DE LIBRO A LIBRO Y LEO PORQUE:...

(Una propuesta para trabajar con lecturas en la clase de Lengua)

Julio Flórez y Susana del Hoyo*.

 

"... Nadie me puso ejercicios para aprender a trasladar lo imaginado a lo vi­vido. Escribir en el día lo que habíamos escrito en el cuaderno; nadie me hizo caso en clase cuando sugerí que hiciéramos redacciones al revés."

Belén Gopegui. La escala de los mapas

 

El trabajo que pretendemos describir aquí surge como consecuencia de una reflexión sobre los cambios que el Diseño Curricular (MEC, 1991ª y 1991b) desarrolla a partir de la aplicación de la LOGSE en relación con el área de Lengua y Literatura.

El tratamiento conjunto de dos disciplinas (Lengua y Literatura) hasta entonces distintas y separadas en la organización del currículum impone nece­sariamente un cambio en la concepción del área y plantea al profesorado la necesidad de organizar sus decisiones didácticas desde el punto de vista de la integración. Esta situación constituye un cambio decisivo en los planteamien­tos didácticos de la enseñanza de la lengua y la literatura para un profesorado no adiestrado, a causa de las graves carencias pedagógicas de su formación ini­cial, en las labores de planificación que exige una propuesta de estas caracte­rísticas. Inmersos en esta situación de desconcierto, en la que el profesorado está perdiendo su antigua definición y, a la vez, se ve obligado a tomar decisio­nes sobre su actuación diaria en el aula, el alumnado debe constituirse en la principal referencia.

La obligatoriedad de la enseñanza hasta los dieciséis años se percibe como un logro social, pero introduce en las aulas un factor definitivo en la planificación del currículum: la diversidad de intereses de unos alumnos y alumnas que compartirán espacios y tiempos durante un ciclo y cuyas salidas profesionales no serán unidireccionales. Este fenómeno social, al margen de  nuestras dudas sobre la eficacia del nuevo sistema educativo en el logro de sus objetivos, se impone como una realidad que nos ha de llevar a cambiar ciertos hábitos y presupuestos.

Sin embargo, y a pesar de la inseguridad y de las dudas que todos los profesores padecemos ante los cambios de este tipo, el diseño de los contenidos del área permite adoptar varias posturas: por un lado, para algunos es más deseable continuar trabajando de modo tradicional por el convencimiento ín­timo de la eficacia del sistema; para otros, el modo de proceder es el cambio radical de métodos y procedimientos, con el consiguiente riesgo que toda inno­vación implica; para los demás, lo apropiado es optar por una vía intermedia que introduzca cambios progresivos cuyo origen debe buscarse en la sensación de insatisfacción frente a la situación actual.

Si analizamos la idea que muchos de nuestros alumnos y de nuestras alumnas tienen de una clase de Lengua o de Literatura, su concepción viene a ser que la Lengua es igual a Gramática o al análisis sintáctico y la Literatura, un cúmulo de informaciones sobre autores y obras literarias. Para la mayoría del alumnado éstas materias son aburridas, poco estimulantes y de dudosa uti­lidad. Al mismo tiempo, nosotros comprobamos cómo, efectivamente, muchos de los conceptos gramaticales o literarios que explicamos apenas contribuyen a aumentar la eficacia y competencia comunicativa de nuestros alumnos y alumnas. Parece necesario, por tanto; ensayar fórmulas intermedias que orien­ten nuestro trabajo en otra dirección.

Los nuevos enfoques didácticos de la enseñanza de la lengua han sufrido un cambio de rumbo en los últimos años a la luz de las aportaciones de la psi­cología cognitiva al estudio y a la comprensión de los procesos de adquisición y desarrollo del lenguaje y de los giros que se han producido en la investiga­ción lingüística más reciente (REYES, 1990). Así, pasamos de una planifica­ción de la materia desde una perspectiva estructuralista a observar cómo se va imponiendo la importancia y rentabilidad didáctica de los modelos psi­colingüísticos y sociolingüísticos coma pautas para la adquisición de una ma­yor competencia comunicativa. Los objetivos del área para los alumnos de la educación secundaria perfilan claramente una concepción de la enseñanza de la Lengua que pone el acento en el uso frente a la descripción del sistema for­mal de la lengua, o dicho de otro modo, que parte del uso del hablante para iniciar la reflexión sobre el sistema lingüístico.

Sin embargo, este cambio no parece haberse producido en la enseñanza de la Literatura. Nuestro trabajo no constituye, de ningún modo, un método para abordar "lo literario", que pueda presentarse como alternativa a otros métodos, sino una reflexión sobre los modos de acercamiento del alumnado a los textos literarios, a los libros. Existen otros ensayos interesantes que propo­nen llegar al texto, no a través de su deuda con lo lingüístico, sino a partir del estudio de otros lenguajes instrumentales cuyos procedimientos y modos de operar en la creación de significado son paralelos en los textos literarios y en otro tipo de textos (GARCÍA DOMÍNGUEZ, 1987).

Nuestro objetivo respecto a lo literario, en estas etapas obligatorias, se centra, de forma prioritaria, en la promoción de la lectura y del hábito lector del alumnado, antes que en el estudio del sistema cultural o de la historia de la Literatura. El carácter de esta propuesta se inscribe en la línea de los diver­sos trabajos de animación a la lectura y se marca como finalidad la creación en el alumnado de unos hábitos que contribuyan a aumentar su competencia comunicativa.

El sentido de esta decisión dentro de la clase de Lengua se justifica en vir­tud de la rentabilidad de la lectura como punto de partida para la realización de unas actividades aprovechables desde los ámbitos lingüístico y literario. Así lo señala Cassany: "La comprensión lectora, la lectura por placer, es con cre­ces la actividad más eficiente para adquirir el código escrito" (CASSANY, 1991: 58).

La intención inicial del diseño de las actividades es proyectar la idea del libro o de la lectura que sirve para hacer cosas con el texto (AUSTIN, 1982). Tanto en los aspectos más generales como en algunos de los relativos a la apli­cación en el aula, tenemos que agradecerlas aportaciones, ideas y comentarios de los miembros del Seminario "Enseñanza de la Lengua y la Literatura" del CEP de Gijón:

 

DECISIONES PREVIAS

 

De acuerdo con esta intención, la labor decisiva del profesorado en este terreno, previa a la elaboración de cualquier tipo de actividad, es la selección de las lecturas y la determinación de los criterios para poder hacerla. El profe­sor puede elegir entre diversas opciones: títulos consagrados por la tradición, colecciones de literatura juvenil, obras seleccionadas por su aceptación y éxito entre los alumnos, autores y obras de otras literaturas, etc., teniendo en cuenta que el esfuerzo que exige es el hábito de estar atento a las novedades que sur­gen continuamente en este campo.

Por razones de luso, y como decisión previa, optamos por la lectura de obras completas frente al ejercicio de la lectura de obras fragmentadas y la ob­servación, en la fase de recomendación o propuesta de libros al grupo, de los distintos niveles existentes en cuanto a hábitos de lectura.

Los criterios de selección pueden ser muy variados según la valoración de cada profesor. Teniendo en cuenta nuestro interés en la creación de hábitos de lectura, nos parece adecuado no obstaculizar la selección de libros con un con­cepto de "lo literario", sino realizarla con la idea de la lectura. Por lo tanto, tendremos en cuenta diversos factores: que sean libros que los alumnos pue­dan encontrar fácilmente en las bibliotecas o librerías; que su precio sea asequible; que no sean muy extensos; que los contenidos sean atractivos o próxi­mos a su realidad (suelen funcionar bien las narraciones de protagonista adolescente) y que su lenguaje no presente muchas dificultades de comprensión.

Una vez realizada la selección, se presentará de forma abierta a las suge­rencias que los alumnos puedan aportar en forma de lista de lecturas a partir de la cual se negociará con el grupo aquella sobre la que se va a trabajar en clase. Una de las ofertas posibles podría estar formada por libros como los que siguen:

 

Merino, J. M. El oro de los sueños. Alfaguara.

Atxaga, Bernardo. Memorias de una vaca. SM.

Baroja, P. Las inquietudes de Santhi Andía. Cátedra.

Mendoza, Eduardo. Sin noticias de Gurb. Seix Barral.

Salinger, J, D. El guardián entre el centeno. Debate.

Bradbury, R. Cuentos del futuro. Minotauro.

Sánchez Ferlosio, R. Industrias y andanzas de Alfanhuí. Destino.

Calvino, Italo. Marcovaldo. Destino.

Rodoreda, Mercè. La plaza del diamante. Edhasa.

 

La preparación de las actividades con la lectura elegida no tiene que res­ponder necesariamente a un esquema rígido, sino que cada libro, de acuerdo con sus características, reclamará una determinada explotación textual y no implicará la elaboración de una batería completa de tareas. Sin embargo, y a pesar de que ciertas actividades pueden ir surgiendo al hilo de las explicacio­nes o de modo más o menos espontáneo a partir de otras tareas, sí parece con­veniente, para la planificación, la utilización de un esquema común que orga­nice y proporcione coherencia al conjunto. Esta observación podría hacerse si­guiendo un guión que contemple aspectos como la organización en el aula, los contenidos que se piensen abordar, los tiempos, materiales y recursos, y los modos o estrategias para la evaluación. En este sentido, puede resultar conve­niente, a modo de guía metodológica, adoptar de modo flexible el llamado tra­bajo por tareas (ESTHAIRE Y ZANON, 1990).

Por otro lado, las actividades que el profesorado elabore a partir del libro pueden ajustarse a intereses muy diversos: pueden ser de recapitulación de conceptos lingüísticos o de teoría literaria tratados en la clase de lengua; otras se preparan como tareas finales; algunas tienen un carácter más lúdico o moti­vador para la actualización de la lectura y otras, más creativas, se generan so­bre actividades que se realizan con el libro.

Por último, considerando en el marco de un aprendizaje significativa y funcional, teniendo en cuenta que, tanto en la selección de lecturas como en la planificación de tareas, debemos proceder desde lo simple (lo que el alumnado conoce) a lo complejo (lo que aún desconoce), proponemos un sistema de eva­luación, que estimamos positivo en la medida en que consigamos los objetivos que nos habíamos propuesto; del mismo modo que valoraremos más el pro­ceso que el producto final. En la evaluación tenemos presentes dos aspectos: la "adaptabilidad" de la propuesta permite su modificación en los asuntos que parezcan inadecuados (valoración del modelo) y la valoración de las tareas que a lo largo del proceso se realicen (evaluación del alumno). En definitiva, lo que se pretende es poner al alumno en situaciones diversas y que tenga que rea­lizar labores variadas de lectura, consulta, redacción, investigación, síntesis y producción con la lengua.

 

APLICACIÓN EN EL AULA

 

Presentaremos ahora dos ejemplos de cómo puede prepararse el trabajo a partir de una lectura. En este caso se trata de las actividades surgidas de dos li­bros: uno, No pidas sardina fuera de temporada, es una buena muestra de lo que suele entenderse por literatura juvenil, y el otro, La isla del tesoro, es suficientemente conocido. El trabajo con el primer libro se realizó durante el curso 91-92 en el Instituto de Enseñanza Media "Calderón de la Barca" de Gijón con dos grupos de alumnos y alumnas de 1° de BUP; el segundo, durante el mismo curso, en el Instituto de "Roces" de Gijón con tres grupos de alum­nos de 3° de Secundaria Obligatoria.

 

Primera propuesta: No pidas sardina fuera de temporada. Alfaguara

 

Es un relato de aventuras protagonizado y narrado por un adolescente aprendiz de detective. Él mismo se presenta: "Me llamo Juan Anguera, pero poca gente, aparte de mis padres o los profes, me conocen por el nombre. Al­gunos de mis amigos me llaman Jhonny o Flanagan, a causa de mi trabajo" (pág. 33). Y ¿en qué consiste su trabajo? El mismo Flanagan nos lo indica a su manera: "Yo me lo monto de sabueso..." (pág. 14). Y es que algo hay que hacer si has crecido en uno de tantos barrios de una gran ciudad -en este caso, Barcelona- "donde cada cual hace lo que puede para buscarse la vida"(pág. 14).

Hasta el momento en que comienza la historia al joven detective no le han ido mal las cosas. Bien es cierto que, hasta entonces, sus trabajos se ha­bían limitado a "la localización de animales y objetos perdidos, en comprobar dónde y con quién va Fulano cuando dice que va al dentista..." (pág. 15) o a elaborar informes sobre tal o cual compañera o compañero de colegio. Uno de estos, Elías Gual, mal estudiante ejemplar, que cursa 8° de EGB por tercer año consecutivo, comienza inopinadamente a aprobar todas las asignaturas.

¿Cómo se las arregla? ¿Cómo consigue ser el más brillante, incluso en las eva­luaciones de Matemáticas? ¿Acaso ha encontrado un infalible método para co­piar? ¿Estará haciendo chantaje a alguien? ¿Ha descubierto algo compromete­dor y...? o ¿es que los profesores, aburridos, han decidido regalarle el Gra­duado Escolar? Tal abanico de interrogantes es una tentación demasiado fuerte para dejarla pasar de largo. Flanagan comienza a husmear en el colegio y en los ambientes que frecuenta Elías y descubre que está metido en un buen lío. Su curiosidad, le llevará a relacionarse con personajes y a participar en si­tuaciones que desbordan el  escolar y que pondrán a prueba su perspi­cacia e ingenio.

Es uno de los libros que, año tras año, tiene más aceptación entre los alumnos. Se trataba de ver si era posible obtener de él un mayor rendimiento pedagógico. Para ello había que diseñar una serie de actividades que tuvieran el libro como referencia o como punto de partida. Al describirlas no detallaremos los aspectos más "académicos" que pueden derivarse de ellas (realización concreta de alguna tarea, comentarios, corrección de ejercicios escritos, aspec­tos gramaticales, modos de evaluación, etc.). 

La primera actividad surgió casualmente. No estaba preparada con ante­rioridad, como las demás. Algunos alumnos tenían dificultades para conseguir ejemplares del libro y uno de ellos comentó que aquello le recordaba cierta co­nocida película. Al hilo del comentario les pedimos que escriban un relato titu­lado "En busca del libro perdido". Deberá tener un componente "real" (la búsqueda concreta del libro, en Gijón, con personas y lugares reales...) y un componente imaginario, a gusto de cada cual.

El objetivo era mezclar -un poco al modo cervantino- realidad y fic­ción. Integrar el libro en su vida. Fue una tarea personal que todos realizaron y que sirvió para reparar en algo que con frecuencia pasa desapercibido y que tiene que ver con las actitudes: los alumnos no están habituados a ir a las librerías. El trabajo que se les encomendó les obligaba a detenerse en las libre­rías, a fijarse en los empleados, en la distribución del local, en los clientes, en definitiva, a mirar de otra forma.

Con la segunda actividad comienza el trabajo sobre el libro en el aula. Consiste en un coloquio dirigido, que se desarrolla en una sola sesión y que se basa en el esquema tradicional de preguntas y respuestas. Algunas de ellas se refieren al libro:

• ¿Dónde se desarrolla la historia? ¿Podría situarse en Gijón?

• ¿Quién la cuenta?

• ¿Qué personajes te han llamado más la atención?

• ¿Hay alguna escena que recuerdes especialmente?...

 

Otras, al acto de la lectura:

 

• ¿Cuánto tiempo has, tardado en leer el libro?

• ¿Cuándo leías?

• ¿Tomabas alguna nota?

• ¿Comentabas con alguien la lectura?...

 

Se trataba de conseguir una participación lo más amplia posible para ob­tener una información global de lo que el grupo ha realizado.

En el libro hay varios personajes que se nombran con apodos (Flanagan, el Lejía, el Puti, Pantasma, etc.). Al hablar sobre alguno de estos, surge la ter­cera actividad: cada alumno debe poner un apodo a dos compañeros. Acom­pañará al apodo un breve texto que explique, ilustre, describa o caracterice el sobrenombre elegido. En el aula, cada alumno leerá sus textos y el resto de los compañeros identificará o no a los apodados.

La actividad permite, una clase muy dinámica, en la que todos se sienten participantes y el profesor puede obtener bastante información acerca del grupo, de sus relaciones internas, de los presuntos líderes, etc.

Por otro lado, será fácil explicar conceptos como la metáfora o la meto­nimia poniendo como ejemplos alguno de los sobrenombres que hayan tenido mayor fortuna.

La cuarta actividad trata de acercar al alumnado el concepto de narra­dor. Para ello, seleccionamos un pasaje del libro (capítulo 8, pág. 96-97, desde "Recuerdo que todos los coches:.. hasta "allí estaba, en el suelo, desmade­jado.'), leímos el fragmento en clase y los alumnos tenían que:

- Eliminar todas las referencias subjetivas que deja el narrador-protago­nista.

- Reconstruir el texto con lo que queda. Comparar con el original.     

- Contar la escena (el atropello de Elías) desde el punto de vista de una de las señoras del barrio.

La manipulación del texto facilitará la explicación posterior del con­cepto.

Como tarea complementaria se les propone que escriban un supuesto caso en el que Flanagan habría participado. Se les da un título: "El caso del pro­fesor desaparecido". Tienen que contarlo escogiendo como narrador a alguien que no sea Flanagan (el profesor, el conserje, un familiar, un alumno, etc.).

De dos fragmentos del libro que aluden a la letra de dos canciones en in­glés se desprende la quinta actividad:

"Volví a casa tarareando el Without you, sobre todo aquel momento tan sentido, cuando Billy Ocean dice: Oh, I need you, girl, remember this. Valía la pena estudiar inglés aunque sólo fuera para entender cosas cómo aquella; que reflejaban perfectamente mis sentimientos." (pág. 81).

"Era Clara. Con ella entraron muchas cosas en la habitación. La música, por citar una. El Without you y el There'll be sad songs, aquella otra canción que dice: Sin amor somos como barcos en la oscuridad, y otras tantas..." (pág. 169).

En la sesión anterior a la escogida para llevarla a cabo se les pide, sin darles más datos, que lleven a clase un diccionario de inglés-español (es sufi­ciente uno por cada pareja de compañeros). Ya en el aula, se les pone la can­ción a la que hace referencia el libro en un magnetófono. Se les entrega la le­tra, en inglés, fotocopiada, y se les pide que la traduzcan, escribiendo dos ver­siones: una primera, más o menos literal, y una segunda, más cuidada. Final­mente, con las aportaciones de todos, se escribe en el encerado uní versión fi­nal.

La tarea permite conectar de modo muy directo dos asignaturas, facilita la confrontación -y por tanto el enriquecimiento- de distintas versiones de un mismo texto y obliga a los alumnos a la autoexigencia en la expresión (tra­bajo de selección léxica, de articulación sintáctica, de adecuación rítmica, etc.). Para abordar la sexta actividad se debe releer un fragmento (pág. 68) re­ferido a la fiesta que los protagonistas celebran en su centro. Flanagan se pre­gunta: "¿qué hacemos aquí plantados, hablando como aburridísimos adultos, cuando podríamos estar jugando a churro-mediamanga-mangotero, el juego más fantástico que jamás se haya inventado? ...".

A partir de ahí se les propone que realicen un pequeño trabajo de indaga­ción: recuperar antiguos juegos a los que jugaban los abuelos y que, en su ma­yoría; se han perdido. Deben preguntar a familiares, amigos, vecinos, etc., y anotar en su cuaderno la información obtenida. Finalmente, la expondrán oralmente en el aula.

La tarea cubre distintos contenidos. Por un lado, contar cómo un juego exige organizar bien la información (jugadores, reglas, lugares, etc.); por otro, a lo largo de la tarea necesitan preguntar, sintetizar, describir y exponer, pero además -como colofón -a lo anterior- se puede entablar un coloquio al comparar los juegos antiguos con los actuales y los distintos valores y actitu­des que los sustentan.

El que uno de los autores del libro, Jaume Ribera, escriba guiones de có­mics sugirió la séptima actividad. Los alumnos deben transformar en historieta gráfica alguna de las escenas del libro. Como punto de partida se escogió un fragmento de la página 92: .

"Se produjo un silencio cargado de pánico. Si esto hubiera sido un tebeo, Elías habría lanzado el auricular al aire, habría dado dos vueltas al bar mordiéndose las uñas y chillando: 'me han descubierto, me han descubierto', y ha­bría regresado al aparato antes de que éste cayese al suelo."

La tarea requiere, sobre todo, un esfuerzo en la selección de la informa­ción y en la ordenación de la historia. Por su peculiaridad, tuvo un carácter voluntario.

La octava actividad consistió en redactar un informe, al modo del que, en el comienzo del libro, Flanagan escribe sobre Clara Longo, "la chica más es-pléndida del colegio" (pág. 11).

Se les pide a los alumnos que elaboren un informe sobre una persona o grupo. La mayor parte elige informar sobre grupos (pandillas, "tribus urba­nas", etc.) y se les entrega un guión como ayuda (quiénes forman el grupo, dónde suelen reunirse, cómo hablan, cómo visten, etc.). La tarea supone traba­jar en la síntesis de la información y en la estructuración de un texto que de­ben leer en el aula. Conlleva, también, un trabajo de descripción y permite el tratamiento de las jergas juveniles.

En la novena actividad el trabajo se centra en los aspectos léxicos. Surge de cierta referencia al "caballo" que inquieta a Flanagan y le hace reflexionar: "Es curiosa la cantidad de nombres de animales que utilizamos para de­signar cosas diversas. El rata de hotel que es gato viejo y que está al loro para entrar a robar en las habitaciones. El gorila del pez gordo. La vieja cacatúa que está un poco foca y se cree un águila. El macarra que huele a tigre y se pone gallito con la navaja en la mano, pero que es un gallina cuando va desar­mado. La zorra que se liga a un mirlo blanco. Y el camello que tiene una clien­tela de tíos que se ponen como fieras cuando tienen el mono, y que por eso le compran caballo al precio que sea..." (pág. 143).

Una vez leído el texto en clase, los alumnos y alumnas deben:

- Buscar nombres de animales que sirvan para expresar caracteres, con­ductas; etc.

- Recoger algunas frases del libro en las que aparece este tipo de nom­bres ("El macarra que huele a tigre...") y reescribirlas en distintos ni­veles lingüísticos.

- Convertir alguna de las frases que aparecen en el libro ("zorra que se liga a un mirlo blanco") en titulares de la sección de Sucesos de un pe­riódico y redactar la noticia subsiguiente. 

Por último, se establece un coloquio sobre el componente ideológico y se­xista que lleva asociado este tipo de nombres (ser un gallina frente a ser una gallina; ser una zorra frente a ser un zorro, etc.). 

La actividad final fue la realización de una especie de gincana, que deno­minamos "Prueba del club de los investigadores". Los alumnos, organizados en grupos de cinco o seis, debían emular a Flanagan resolviendo una serie de pruebas que se habían entregado fotocopiadas. Las pruebas propuestas tenían relación con el libro, en mayor o menor grado, y requerían, sobre todo, de au­toorganización del grupo, del reparto inteligente de tareas y de la mutua cola­boración.

A modo de ejemplo, dos de las pruebas eran:

 

Prueba 1: El camarero de la Tasca nos ha informado de que uno de los enlaces del Lejía es un chico o chica, nacido en un día par de 1975 y cuyo signo del Zodíaco es Géminis o Escorpio. Localiza una persona que reúna es­tas características y preséntala al Jefe, demostrando los datos anteriores (no se admite a una persona que ya haya sido presentada por otro grupo). Límite de tiempo: 2 horas desde el comienzo de la prueba.

Puntuación: el primer grupo, 12 puntos; el segundo, 10; el tercero, 8; el cuarto, 7; el quinto, 6; el resto, 5 puntos (siempre que presente a la persona anteriormente indicada).

Prueba 2: Cada grupo presentará a una chica vestida como Clara Longo en la fiesta de Octavo A (pág. 63) y a un chico vestido como Flanagan cuando fue a ver al Puti a la Tasca (pág. 26). Ambos tienen que ser miembros del grupo.

Puntuación: hasta 6 puntos, según la perfección.

 

La actividad se pudo preparar al contar con la ayuda de un entendido en estos menesteres y de varios colaboradores, puesto que se realizó fuera del cen­tro y fuera del horario escolar. Fue la actividad más apreciada por los alumnos y alumnas en un informe que redactaron al final para valorar todo el trabajo realizado.

 

Segunda propuesta: La isla del tesoro. Vicens-Vives

 

En este caso se trata de una lectura conocida por todos como un clásico de la literatura juvenil y de aventuras: La isla del tesoro, Stevenson. No será necesario aludir a su trama ni describir su naturaleza.

Las seis actividades que detallamos a continuación persiguen, en cada caso, objetivos diferentes, se organizan y preparan, para su práctica en el aula, de distinto modo y quieren rentabilizar conceptos lingüísticos y literarios di­versos.

 

ACTIVIDAD 1. COMPRENSIÓN DE TEXTOS

 

Se trata de una actividad que persigue la comprensión del texto y pre­tende tres objetivos: elaboración de un resumen, distinción entre ideas princi­pales e ideas secundarias y actualización de la lectura (repasarla mentalmente).La organización de la actividad para la primera parte requiere un trabajo individual del alumnado. Es un ensayo de elaboración de resúmenes a partir de un solo capítulo de la novela (cap. XIV, "El primer golpe"). Las instruc­ciones y claves que requiere en esta fase pueden ser:

1. Dividir el capítulo en párrafos (veintidós párrafos y un diálogo entre Silver y el marinero).

2. Redactar una frase-resumen de cada párrafo.

3. Ejercicio de cohesión de oraciones y creación de párrafos-resumen del capítulo.

A continuación, la clase, se dividirá en seis grupos y se les asignará a cada uno la responsabilidad de una parte de la novela. El trabajo de cada equipo con­siste en elaborar un resumen de los acontecimientos esenciales, debiendo especi­ficar quién cuenta la historia, quiénes protagonizan cada parte y los motivos que desencadenan los acontecimientos. Por último, el portavoz de cada grupo expondrá oralmente el resumen de su parte, mientras que los demás deberán re­coger en su diario de clase, deforma breve, el contenido de las seis partes.

 

ACTIVIDAD 2. EL TIEMPO EN EL RELATO

 

Esta actividad se desprende de la primera y tiene que ver con el trata­miento del tiempo en el relato. Se planifica según los objetivos siguientes:

a) Aprender a ordenar acontecimientos según el eje causa-efecto. Repasar y practicar conceptos de la clase de lengua (adverbios, locuciones tem­porales, marcadores que ordenan párrafos, tiempos verbales, etc.).

b) Introducir la distinción "tiempo de la historia/tiempo del discurso". Para el primer objetivo se propone un texto (una noticia de la página de sucesos) que sirva para hacer un ensayo de ordenación lineal de acontecimien­tos a partir del presente del narrador. A continuación, acotando el capítulo primero de la novela podrá ilustrarse a qué esfera temporal corresponde la his­toria frente al momento de la narración.

Otro tipo de ejercicio puede consistir en seleccionar fragmentos de la lec­tura en que se cuenten acontecimientos del pasado que queden actualizados por el uso del presente del narrador-protagonista a través de comentarios, opi­niones o diálogos.

Se pueden realizar, igualmente, actividades de manipulación temporal proponiendo al alumnado que se convierta en narrador de los acontecimientos ocurridos en una clase cualquier y relatando los hechos con alteraciones tem­porales (resumen o elipsis, comentarios y descripciones sobre un momento de­terminado).

 

ACTIVIDAD 3. EL PUNTO DE VISTA

 

Con esta actividad se persigue reflexionar sobre un concepto de la teoría literaria: la distinción entre las instancias narrativas autor y narrador.

Para entrar a trabajar directamente con la lectura se habrán hecho ejerci­cios previos, como "inventar o caracterizar a un narrador para que cuente un acontecimiento" y decir, o explicitar, lo que "sabe" un narrador (si lo sabe todo, si participa en el relato o si es un observador externo).

La actividad consiste en encargar al alumnado que elabore un nuevo epi­sodio de la "entrada a la cueva" según el punto de vista de cuatro narradores-protagonistas distintos: uno, exagerado; otro, escueto; otro, que opine en ex­ceso; y un último narrador, pesimista.

 

ACTIVIDAD 4. LOS PIRATAS

 

Esta actividad gira en torno a un doble objetivo: promover la idea del texto que remite a otros textos y movilizar y ampliar la información que apa­rece en la novela. Su realización ocupa una clase, pero la preparación y las tareas que se le encomiendan al alumno exceden el límite de la clase de Len­gua.

Se les encarga a los alumnos y alumnas que investiguen (biblioteca, con­sulta de enciclopedias, preguntas. en otras áreas, etc.). sobre la vida de algún pi­rata que se mencione en el libra (William Kidd, Barbanegra, el capitán England, etc.) y que relean, tomando notas sobre la vida dé los caballeros de for­tuna. Se le encomienda a la profesora de Ciencias Sociales que prepare una ex­posición sobre la piratería a lo largo de la historia (modos de vida, formas so­ciales, signos de crueldad, creencias, costumbres, etc.). El trabajo en la clase de Lengua consiste en la elaboración de un informe sobre el tema "los piratas" a partir de las notas recogidas en la exposición oral y de las preguntas del debate final.

 

ACTIVIDAD 5. EL PERFIL DE LOS PERSONAJES

 

Objetivos:

a) Trabajar y repasar los procedimientos descriptivos

b) Reflexionar sobre la inserción de descripciones en la narración.

 

Organización: se seleccionan dos descripciones del libro (John Silver/Billy Bones o Ben Gunn) y se organizan esquemáticamente las informaciones que ofrecen:

 

Acciones (¿qué hace?) / Rasgos externos (¿cómo es?) / Pertenencias (¿qué tiene?).

Se puede presentar al alumnado un texto eminentemente narrativo (re­lato de acontecimientos) y sugerir la elaboración de dos tipos de descripciones: sobre un personaje o sobre una sensación desde el punto de vista del prota­gonista.

Cabe el ejercicio contrario: despojar un fragmento de todas sus secuen­cias descriptivas.

 

ACTIVIDAD 6. EL RELATO DE AVENTURAS

 

Constituye una tarea final que recoge los conceptos que se han ido mane­jando a lo largo del trabajo con la lectura. Se trata de una actividad de pro­ducción escrita basada en la imitación de un modelo.

Para la realización de esta tarea, el alumno contará con una ficha-guión que deberá-respetar en la construcción de su relato. Esta ficha puede contener las instrucciones sobre la estructura del relato (inicio/acontecimientos princi­pales/desenlace), el tiempo de la narración (el narrador abordará desde el pre­sente los acontecimientos del pasado), el punto de vista de la narración (narra­dor-protagonista de los sucesos que se relaten), etc. Además, deberá preparar una ficha de documentación con todos los datos precisos sobre el escenario, y el ambiente de su relato (un desierto, la. selva, un país lejano, el ambiente ur­bano, el propio instituto, etc.).

La evaluación de los contenidos podría realizarse a partir de este trabajo, considerado como tarea final para el alumno.

 

CONCLUSIONES

 

La intención de este trabajo con lecturas no es presentarlo como una uni­dad didáctica cerrada o como un método alternativo al tratamiento histórico de la Literatura, sino como un esquema flexible y sencillo que puede ser inser­tado en cualquier programación de lengua y Literatura para el segundo ciclo de la Enseñanza Secundaria Obligatoria.

Se trata de un modelo de trabajo que se vincula a otros relacionados con la iniciación a la lectura, en un ciclo o tramo educativo en el que el objetivo del profesorado debe ser el acercamiento a los textos literarios (labor de se­lección de textos, negociación de lecturas con los alumnos, creación de una bi­blioteca de aula, etc.).

El objetivo primordial, por tanto, es la animación a la lectura, pero tam­bién se procura proyectar la idea del libro, o de la lectura, como punto de par­tida para "hacer cosas" con el texto, para realizar tareas de manipulación y producción textual. La intención en el aula es transmitirla idea del texto como un viaje a través de un territorio que ha sido recorrido previamente, de forma individual y que, en el aula, deberá ser explorado conjuntamente. Las activida­des a partir de los libros quieren ser, en ese viaje, las paradas o detenciones en un itinerario imaginario que el texto propone.

La planificación de estas actividades no responde necesariamente a un es­quema fijo, sino, que ciertas tareas, en la práctica, generan otras nuevas de ca­rácter más creativo. Sin embargo, pueden agruparse de distintas formas según su carácter: orales/escritas; individuales/en grupo; comprensión/creación o ma­nipulación; lingüísticas/actividades que se despegan de los aspectos gramatica­les; actividades de recapitulación o tareas finales. Aunque podrán ser muy va­riadas, no es necesario preparar una batería completa de actividades para la explotación de un texto, sino que hay que suponer que cada lectura requerirá un tipo específico de tareas, según los objetivos que prevea el profesorado.

En todo caso, nuestra propuesta no es sino una escaramuza: en esa batalla­ -la de la lectura- que muchos dan por perdida. Nosotros, aún, no.

 

Referencias bibliográficas

 

AUSTIN, J. L. (1982). Cómo hacer cosas con palabras. Paidós. Barcelona. CASSANY, Daniel (1991). Describir el escribir. Paidós. Barcelona.

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GARCÍA DOMÍNGUEZ, E. (1987). Cómo leer textos narrativos. Akal. Ma­drid.

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* Julio Flórez y Susana del Hoyo, son profesores de Lengua y Literatura en el INB "Calderón de la Barca" de Gijón y en el Instituto de Enseñanza Secundaria "Alfonso X el Sabio" de Villaviciosa, respectivamente.