EL LENGUAJE A TRAVÉS DEL CURRÍCULUM:

EL DISEÑO DE TEMAS INTERDISCIPLINARES

Ma Ángeles Álvarez y Ma del Rosario Llaneza *

 

 

Este trabajo no pretende mostrar únicamente una serie de materiales preparados para ser utilizados en el aula, sino, más bien, cómo, a partir de la reflexión sobre nuestra propia práctica, hemos ido construyendo y reelaborando un instrumento de intervención en el aula que se ha hecho cada vez más explícito.

Todo ello lo hemos realizado en un grupo cooperativo de investigación-­acción, a partir ya del curso 85-86. Durante ese curso éramos un pequeño grupo de profesores de EGB y EE.MM. que contábamos con un Proyecto Cu­rricular para la Enseñanza del Lenguaje. A partir de ese momento, el grupo ha variado numéricamente curso a curso, pero también han variado nuestras con­cepciones teóricas y nuestras prácticas, como resultado sobre todo del trabajo conjunto estos dos últimos años con otros cuatro grupos de profesores de dis­tintas áreas y niveles educativos.

El Proyecto Curricular que en este momento manejamos ha sufrido su tercera modificación y está pendiente de matizaciones que recojan los elemen­tos nuevos de estos dos últimos cursos, en los cuales, sobre todo, hemos ido clarificando cuestiones de un ámbito que denominamos "metateórico" y que, hasta el momento, no habíamos tenido en cuenta.

En este sentido, cada vez hemos sido más conscientes del papel que con el lenguaje podemos jugar con el fin de favorecer la comprensión crítica de una realidad ocultada por el lenguaje dominante en nuestra sociedad. Eso en la práctica nos ha hecho abandonar un cierto neutralismo en la elección de los temas de trabajo en el aula e ir presentando a los alumnos otros más contro­vertidos social y políticamente. En el ámbito teórico, nuestro Proyecto Curri­cular recoge planteamientos de diversas disciplinas, como la lingüística, la so­ciolingüística o la psicolingüística, que nosotros tratamos de "interrelacionar e interpretar para poder tomar opciones didácticas. En su aspecto más práctico, el Proyecto Curricular del que partimos (Cascante, 1990) está estructurado de la siguiente manera:

Método o sistema general de trabajo.

Diseño de Instrucción.

Diseño dé Investigación.

En el método o sistema general de trabajo desarrollamos nuestra concep­ción acerca de una serie de elementos como objetivos, contenidos o evalua­ción, derivada de los planteamientos teóricos que suscribimos.

El Diseño de Instrucción explica la forma de elaborar unidades didácti­cas o temas, y el Diseño de Investigación recoge, los instrumentos y procedi­mientos para evaluar el trabajo realizado y cuestionar el propio Proyecto Cu­rricular.

En las siguientes líneas expondremos; brevemente, los aspectos teóricos del Proyecto Curricular. A continuación, detallaremos nuestro Diseño de Ins­trucción con la explicación de cómo preparamos, las unidades didácticas y, fi­nalmente, concretaremos todo lo anterior en una unidad didáctica, elaborada ya en el curso 91-92.

Los materiales empleados en el desarrollo de la misma los citamos al fi­nal del trabajo, adjuntando, únicamente, uno de ellos, ya que, de otra manera, es posible que la actividad a la que se refiere no fuera comprensible.

 

I. LAS FUENTES TEÓRICAS

 

En este apartado intentaremos exponer las fuentes teóricas que más han contribuido a iluminar nuestra práctica. Las interpretaciones que de ellas hace­mos no son las únicas posibles, ya que desde esos mismos planteamientos teó­ricos se podrían, seguramente, extraer otras conclusiones. Nuestra pretensión es relacionar aspectos lingüísticos, sociales, psicolingüísticos y pedagógicos de distinta procedencia, que nos permitan encontrar procedimientos de actuación en el aula suficientemente fundamentados.

 

Los saberes que se ponen en juego en la comunicación

 

E. Coseriu (1987) distingue tres niveles de saber lingüístico: el saber elo­cucional, el idiomático y el expresivo.

El primero es el que se tiene independientemente de la lengua que se uti­liza y se refiere a un conjunto de principios generales que todo hombre por el hecho de serlo posee. El segundo es el específico de la lengua que utilizamos, de modo que cuestiones correctas en una lengua pueden no serlo en otra. Y el saber expresivo es que el que permite utilizar el lenguaje de forma apropiada en diferentes situaciones.

Lo importante es que al hablar, al escribir o al intentar comprender un discurso, esos tres saberes se ponen en juego de forma unitaria y, por lo tanto,, un tratamiento adecuado de los procesos de comprensión y expresión debe te­nerlos siempre en cuenta.

El saber elocucional da origen a discursos congruentes, el saber idiomá­tico a discursos correctos y el saber expresivo a discursos apropiados.

El saber idiomático que pone en juego el hablante no es el del lingüista, ni el expresivo es el de la ciencia literaria: ambos son más intuitivos. Se puede hablar y escribir perfectamente sin "saber" lingüístico ni literatura.

Sin embargo, la interpretación que nosotros hacemos del saber elocucio­nal va un poco más allá de lo planteado por Coseriu. No creemos que ese saber sea un saber general que poseemos todos los hombres por el hecho de serlo, sino que el mismo tiene que ver con múltiples variables, que van desde la cultu­ral hasta la ideológica. Cuestiones perfectamente congruentes desde una deter­minada visión del mundo pueden ser absolutamente incongruentes desde otra.

Para nosotros, el saber elocucional tiene que ver con una determinada lectura de la realidad, que trata de favorecer posiciones críticas en relación a los temas o unidades didácticas que trabajamos en clase.

Las anteriores ideas, con la matización que hemos hecho del saber elocu­cional, nos sirven para establecer en nuestro trabajo tres tipos de contenidos y objetivos (de congruencia, de corrección y de apropiación), al mismo tiempo que para realizar la evaluación de los alumnos y de las alumnas.

 

Los distintos códigos lingüísticos

 

Los trabajos realizados por Basil Bernstein (1988) nos han hecho ver la existencia de distintos códigos incluso en los hablantes de una misma lengua, códigos que se vinculan a las diferentes clases sociales en nuestra sociedad: el código elaborado y el código restringido. El primero, al estar más liberado del contexto, permite la reflexión y la racionalidad, mientras que el restringido, al depender de aquél, no permitirá elaboraciones explícitas y sólo será compren­sible en relación al contexto en el que se produce.

El primero será el propio de las clases acomodadas, mientras que él se­gundo será, fundamentalmente, el vehículo de la clase trabajadora.

Con este planteamiento, que el propio Bernstein matiza posteriormente (1985), podría parecer que lo que la escuela debe hacer es "no exigir" a los alumnos de procedencia social baja el empleo del código elaborado, pues con ello se contribuiría a su fracaso. Ello, probablemente, se traduciría en abordar contenidos muy particulares, huyendo de planteamientos abstractos y generales. Sin embargo, nosotros creemos que es la utilización del código elabo­rado lo que va permitir a los alumnos entender la estructura de nuestra socie­dad y las reglas que rigen en la misma.

Si de lo que se trata es de que los alumnos comprendan y expresen men­sajes en torno a temas generales y abstractos, ello debe traducirse en un mayor saber elocucional, que, necesariamente, requerirá de un lenguaje más explícito y complejo morfosintácticamente, al mismo tiempo que es imprescindible do­minar elementos que permitan la comunicación en situaciones diversas y no sólo en las más coloquiales.

Todo ello nos conduce a tomar decisiones en torno a las unidades didác­ticas o temas que trabajaremos con los alumnos, de modo que éstos den cuenta de realidades generales que contribuyan a elevar su pensamiento crí­tico, al mismo tiempo que interpretamos que los contenidos que hemos lla­mado de corrección y apropiación deben estar subordinados a la finalidad de lograr un mayor nivel de congruencia, teniendo presente la interpretación que dé este saber lingüístico, explicado por Coseriu, hacemos.

 

Los procesos de comprensión y expresión

 

Las aportaciones realizadas por la escuela psicológica vigotskiana han te­nido una importancia extraordinaria en nuestro trabajo como profesoras de lengua, debido a que establecen una interdependencia entre el lenguaje y el pensamiento, a que dan una coherente explicación de la ontogénesis del len­guaje relacionada con la vida social (Vigotski, 1985) y a que plantean cómo se producen los procesos de la comprensión y de la expresión.

Luria, discípulo de Vigotski, desarrolla una explicación de la secuencia de producción de los mismos (1984). Según Luria, los procesos de expresión se realizan según tres momentos sucesivos: motivo, registro semántico primario y comunicación verbal desplegada. Para generar un discurso, se siente una nece­sidad, se relacionan después los significados y sentidos de lo que se va a decir y se despliega finalmente el discurso.

Los procesos de comprensión se realizan también, a su juicio, en tres mo­mentos: comprensión del sentido general, comprensión de los núcleos semánti­cos y comprensión de las palabras. Quien trata de comprender un mensaje capta primero de forma aún imprecisa su sentido general, relaciona, luego; las ideas principales del mismo y vuelve a situar al final el sentido y significado de las palabras.

Estos planteamientos contradicen el tratamiento didáctico que, en mu­chas ocasiones, se ha hecho en el aula cuando, para comprender un texto, por ejemplo, se les pide a los alumnos, que empiecen a buscar en el diccionario las palabras que se supone no conocen. Se parte en este caso de la idea duque un texto se entiende porque se entienden primero todas sus palabras, después cada una de sus frases y por fin texto completo.

Luria plantea, además, que los procesos de comprensión y expresión se realizan de forma simultánea, de modo que cuando se está empezando a com­prender un mensaje a través de la idea general se empieza a crear también el motivo para la expresión.

A partir de estas ideas, nosotros hemos, avanzado un poco más y hemos considerado que un texto puede tener muy diversas. dimensiones y que una unidad didáctica puede ser interpretada como un largo texto que los alumnos deben comprender y expresar durante el tiempo que dure su estudio, pero que al mismo tiempo estará compuesto de varios microprocesos de comprensión y expresión más pequeños, de pocas líneas o pocas palabras.

Esto nos ha permitido establecer una estructura de los temas o unidades didácticas siguiendo un orden determinado. En primer lugar, buscamos activi­dades para favorecer la comprensión del sentido general y crear un motivo para la expresión. En segundo lugar, trabajamos las ideas principales del tema, realizando actividades que establezcan las relaciones entre ellas. Finalmente, se buscan actividades para comprender en toda su profundidad las palabras cla­ves del tema, así como otras que sirvan para expresar mensajes de forma total­mente desplegada.

Estos tres momentos los denominamos introducción, información y con­clusión y cada uno de ellos puede contar con una o varias actividades.

Lo dicho hasta ahora puede quedar así sintetizado:

COMPRENSION: Sentido general                Núcleos semánticos            Palabras

EXPRESION:   Motivo                    Registro semántico primario       Comunicación

verbal desplegada

TEMA: INTRODUCCIÓN                            INFORMACIÓN               CONCLUSION

 

El lenguaje a través del currículum

 

"El lenguaje a través del curriculum" recoge un conjunto de teorías y prácticas educativas que se han desarrollado en el Reino Unido a partir del In­forme Bullock (1975). Dicho Informe planteaba básicamente que el desarrollo de la lengua es el resultado del uso que se hace de ésta y que la escuela, a tra­vés del tratamiento del lenguaje en todas las asignaturas, influye en su desarro­llo. A partir de ahí, el Informe Bullock concluye recomendando qué todos los profesores se impliquen en el desarrollo de la lengua de sus alumnos, indepen­dientemente del nivel o asignatura que impartan.

El Informe Bullock también señala que el desarrollo de la lengua en el aula debe entenderse no como una acumulación de destrezas que se trabajan aisladamente (caligrafía, ortografía, morfosintáxis, etc.), sino como una capa­cidad de utilizarla con fines propios, entre los que se deben incluir los escola­res. Por ello, recomienda también que los profesores favorezcan situaciones en las que los, alumnos no utilicen el lenguaje para repetir mensajes ya termina­dos, sino para reelaborarlos de acuerdo a la situación y, sobre todo, que asu­man que su papel, más que el de enseñar lingüística o literatura, -es el de en frentar a sus alumnos con el uso del lenguaje.

Como señala Fillion (1985), los planteamientos del lenguaje a través del currículum necesariamente implican cambios en la manera de pensar de los profesores ven la forma de organizar las escuelas, de modo que el lenguaje no sea considerado únicamente objeto educativo de una sola asignatura. Nosotras hemos recogido varias de las aportaciones de estos, plantea­mientos, siendo quizá la más notable la que nos ha llevado a trabajar en el aula temas que, o bien han sido tratados exclusivamente por otras disciplinas, o bien no han sido, hasta el momento; recogidos por ninguna de ellas. Un ejemplo de lo que decimos lo constituye la unidad didáctica que presentamos más adelante.

Utilizamos el lenguaje para explicar realidades ajenas a él mismo, realida­des sobre las que pretendemos que los alumnos realicen análisis críticos, de forma congruente, correcta y apropiada, de una manera cada vez más autó­noma.

Los contenidos que hemos llamado de corrección y apropiación los ire­mos introduciendo en la medida que sean necesarios para favorecer esos pro­cesos cuando los alumnos no los posean intuitivamente.

 

II. CÓMO PREPARAR UNA UNIDAD DIDÁCTICA

 

Antes de mostrar con un ejemplo práctico lo que hemos venido planteando hasta ahora, vamos a exponer, los pasos sucesivos que realizamos para la prepa­ración de todas nuestras unidades didácticas o temas. Se trata de un sistema que hemos ido cambiando a lo largo del tiempo, como consecuencia de una progre­siva comprensión y profundización del Proyecto Curricular del que partíamos (Cascante, 1990):

Antes de iniciar el proceso de preparación se trata de elegir el tema, que puede ser propuesto por los alumnos o elegido por el profesor. Una vez ele­gido el mismo, los pasos siguientes serán:

1. Explicitación del mensaje a los alumnos

El profesor, una vez que ha reflexionado, haciendo las lecturas o bus­cando las informaciones necesarias, escribe de una forma más o menos extensa el mensaje que quiere transmitir a sus alumnos. Esta expl¡citación supone, desde la consideración que hemos hecho anteriormente, la expresión de los contenidos que llamamos de congruencia, es decir, de la idea que de una deter­minada realidad se tiene en ese momento y que no tiene por qué ser compar­tida por otro profesor que preparara al mismo tema.

2. Determinación del contenido del mensaje en los tres momentos de in­troducción, información y conclusión

En este segundo paso, se verá cuál es el contenido del mensaje en cada uno de los momentos en los que se estructura el tema.

El profesor analiza, en primer lugar, cuál puede ser el motivo por el que se debe estudiar, el tema, con qué aspectos de la vida social e individual lo rela­cionan los alumnos, etc. Tratará, además, de analizar cuál es la idea esencial que "resume" de alguna manera el contenido del mismo. A continuación, se tratará de extraer, del mensaje anteriormente escrito, cuáles son sus ideas fun­damentales y las relaciones que se establecen entre ellas. Finalmente, en el ter­cer momento de la conclusión, el profesor, verá cuáles son las palabras que, de­finidas, contienen las principales ideas del mensaje.

3. Exploración de la ideología y de los conceptos previos en los alumnos

En este momento se trata de explorar qué ideas tienen los alumnos antes de iniciar el estudio del tema, qué motivos pueden tener para estudiarlo y qué significado y sentido dan a las palabras claves del mismo.

4. Reelaboración de los contenidos del mensaje en un nivel intersubjetivo

Teniendo en cuenta la exploración realizada en el paso anterior, el profe­sor establece la distancia entre el pensamiento que los alumnos tienen del tema y el suyo propio en relación al mensaje escrito con anterioridad y lo reelabora con objeto de situarlo en un punto intermedio, en el que sea posible la inter­subjetividad o punto de conexión entre diferentes modos de entender una misma realidad (Wertsch, 1988).

5. Previsión de actividades

Se trata, en este momento, de establecer de qué manera se podrán ir transmitiendo a los alumnos los contenidos de congruencia enunciados en el mensaje. Así, se pensarán actividades para favorecer el sentido general, para la comprensión de las ideas fundamentales y, en la conclusión, para que los alumnos "definan" las palabras claves y realicen una expresión desplegada del mismo. Es éste, también, el momento de tener presente mediante qué tipo de lenguaje se van a proporcionar esos contenidos (oral, escrito o de los diferen­tes medios de comunicación).

6. Establecimiento de los contenidos de corrección y apropiación del tema

Teniendo en cuenta los datos y valoraciones del conjunto de la clase, se establecen los objetivos y contenidos de corrección y apropiación para el len­guaje oral, escrito o de los diferentes medios de comunicación, de modo que éstos sean funcionales para la realización de los procesos, de comprensión y expresión.

7. Descripción de las actividades

Hasta el momento se ha hecho una previsión de cómo tratar de comunicar a los alumnos los contenidos de congruencia en relación con el mensaje es­crito. Ahora se trata de concretar y desarrollar cada una de las actividades, es­pecificando su objetivo, contenido, modo de relación, medios, organización y evaluación, teniendo en cuenta la dificultad de la tarea y la mayor o menor ayuda pedagógica que es preciso prestar a los alumnos.

 

III. UN TEMA DE LENGUA Y DESPUÉS... ¿QUÉ?

 

La unidad didáctica que a continuación desarrollamos fue puesta en práctica en dos cursos -de octavo de EGB del Colegio Público Nicanor Piñole, de Gijón: Con ella pretendemos mostrar una forma de trabajo coherente con lo que hemos venido sosteniendo hasta ahora en el plano teórico y, a la vez, señalar que la misma no responde a una experiencia especial, sino a nuestra forma habitual de enfrentarnos al trabajo.

Durante su puesta en práctica, un compañero del propio Grupo de Tra­bajo, que además conocía de antemano la unidad didáctica, acudió periódica­mente al aula y participó en el desarrollo de la misma, manteniendo una acti­vidad de contraste con la profesora investigadora a partir de su propia visión de lo que allí acontecía. Al mismo tiempo; su interpretación personal sirvió para alimentar el debate y la discusión en el Grupo de Trabajo, al incorporar como referencia sus observaciones escritas, además de grabaciones en vídeo y audio.

Esta forma de preparar los temas ha variado con el tiempo y ha buscado, fundamentalmente, clarificar el proceso previo al trabajo en el aula, trabajo arduo, ya que utilizar el lenguaje para tratar temas, en muchas ocasiones controvertidos, supone una tarea de reflexión y estudio importante por parte del profesorado.

Incluso, la visión de un mismo tema puede variar con el tiempo, depen­diendo de las progresivas lecturas que se vayan haciendo de la realidad. Por ello, es posible que algunas de las cuestiones planteadas entonces en esta uni­dad no se suscribirían ahora. Y, por ello también, los materiales utilizados no serían probablemente los mismos, lo cual supone la imposibilidad de trasla­darlos directamente al aula, desde otras visiones o contextos diferentes.

 

Y después... ¿qué?

 

1. Explicitación del lenguaje

 

A pesar de que el hombre ha conseguido, gracias al avance tecnológico, do­minar el medio y, globalmente, mejorar la calidad de vida de una parte impor­tante de la humanidad, en las últimas décadas se advierte cómo los intereses eco­nómicos de unos pocos han puesto en peligro la propia vida en la Tierra:. En efecto, la polución atmosférica, la deforestación, el efecto invernadero, la eutro­fización, la desertización, las basuras, la mareas negras, etc., configuran una po­derosa maquinaria destructiva que no ha hecho más que ponerse en marcha.

Desde el pensamiento hegemónico, en nuestra sociedad se nos quiere ha­cer creer que esta degradación es el precio que debemos pagar para lograr un continuado progreso que, poco a poco, alcanzará a toda la humanidad, mien­tras un desenfrenado consumismo invade nuestras sociedades, en una carrera sin sentido ni fin.

Sin embargo, mantener un desarrollo sostenido es técnicamente posible y, al menos, exigir el cumplimiento de la normativa legal vigente es una manera simple de iniciar una presión popular contra la destrucción sistemática del pla­neta.

 

2. Determinación del contenido del mensaje en los tres momentos: introducción, información, conclusión

 

Introducción

• El planeta está seriamente amenazado, ya que un "progreso" que responde a los intereses de unos pocos destruye enormes recursos naturales y va ca­mino de hacer inviable la vida en la Tierra.

 

Información

• A pesar de que se nos quiere hacer creer que la degradación de la naturaleza es inevitable, sabemos que técnicamente es posible controlar las consecuencias negativas del progreso, pero el afán de lucro de una minoría prima so­bre el bienestar general.

• Sería interesante, por otra parte, reflexionar colectivamente sobre la carrera consumista a la que nos aboca un sistema que nos hace creer que lo impor­tante es "tener" y no "ser".

 

Conclusión

• Palabras claves: Progreso, calidad de vida, tecnología, degradación del me­dio, lucro, consumismo, bienestar, desarrollo sostenido, marea negra. efecto invernadero, agujero de ozono, desertización, polución, smog, lluvia ácida, eutrofización, ecología.

 

3. Exploración de la ideología y de los conceptos del mensaje Encuesta para los alumnos

 

• ¿Qué entiendes por Ecología?

• ¿Crees que la Tierra está realmente en peligro? ¿Por qué?

• ¿Por qué crees que puede ser interesante estudiar este tema?

• ¿Qué te sugieren los siguientes términos: marea negra, efecto invernadero, agu­jero de ozono, desertización, catástrofe nuclear, polución, smog, lluvia ácida, eutrofización, progreso, calidad de vida; tecnología, lucro, consumismo, desa­rrollo sostenido; degradación del medio?

• ¿Crees qué todos o algunos de los problemas que antes se citan tienen que ver con tu vida? ¿De qué manera?

• ¿Piensas que existen responsables de los mismos o por el contrario crees que esos problemas son totalmente inevitables?

• ¿En qué época histórica te hubiera gustado vivir? ¿Por qué?

• Si has visto la película "Los hermanos Marx en el Oeste", comenta, la es­cena en la que para alimentar la caldera de la locomotora y no detener así la marcha veloz del tren, van arrojando al fogón la madera de todos los va­gones.

 

4. Reelaboración de los contenidos del mensaje

 

Después de revisar las respuestas de los alumnos a la encuesta anterior se constata que la mayoría cree que el avance tecnológico comporta inevitable­mente la destrucción de la naturaleza. No apuntan la posibilidad de que exis­tan responsables concretos a los que de alguna manera se pueda controlar. Por otro lado, algunos intentan evadirse de manera idealista de los problemas ac­tuales, manifestando que hubieran preferido vivir en otras épocas en las que suponen que el hombre estaba en armonía con el medio. En relación con el vo­cabulario conceptual del tema, apenas si tienen algunas ideas confusas.

Por lo tanto el mensaje puede mantenerse igual, haciendo especial hinca­pié en aquellas cuestiones relacionadas con la viabilidad de otra forma de vida que no atente contra el medio y contra el hombre que lo habita, aunque para ello haya que enfrentarse de alguna manera con el poder.

 

5. Previsión de actividades

 

Introducción

• Contactar con los principales problemas ecológicos que tiene planteados nuestro planeta [Lengua escrita (comprensión) y hablada (comprensión-ex­presión)].

• Analizar la posición del hombre ante el progreso a través de la lectura de la obra de Miguel Delibes "Un mundo que agoniza" [Lengua escrita (com­prensión) y hablada (comprensión-expresión)].

 

Información

• Visita al vertedero COGERSA [Lengua hablada (comprensión-expresión)].

• Juego de simulación: Celebración de una asamblea que decida la viabilidad del proyecto "Agua" [Lengua hablada (expresión)].

• Visionado de la película "Dersu Uzala" [Medios de comunicación (com­prensión)].

 

Conclusión

• Definición y contextualización de los términos clave, relacionados con el tema [Lengua escrita (expresión)].

• Elaboración de un guión cinematográfico [Medios de comunicación (expre­sión)].

 

6. Objetivos y contenidos de corrección y apropiación

 

Objetivos

• Reflexionar sobre la dependencia entre las proposiciones de una oración compuesta.

• Relacionar en la lengua escrita causa/efecto, utilizando los nexos oraciona­les adecuados.

• Conocer las posibilidades expresivas de los pronombres para evitar repeti­ciones innecesarias.

• Diferenciar ortológica y ortográficamente los fonemas /y/ /ll/.

• Diferenciar la coordinación de la subordinación.

• Revisar el uso de la tilde en las palabras compuestas, en los pronombres en­clíticos y en los monosílabos.

• Diferenciar categorías gramaticales: determinante/pronombre.

• Diferenciar ortográficamente determinadas palabras homófonas.

• Controlar la profusión de relativos en las producciones orales.

• Consultar información y utilizarla sin parafrasear.

• Exponer oralmente un tema de cierta extensión, habiéndose documentado previamente sobre él.

• Aprender a tomar notas de une exposición oral.

• Aprender a resumir ordenando las ideas fundamentales según un criterio (cronológico, causa-efecto, etc.).

• Evitar los circunloquios en las definiciones.

• Organizar los semas en las definiciones, partiendo de los más generales hasta llegar a los más específicos.

• Evitar contextos ambiguos.

• Diferenciar el diálogo teatral del narrativo.

• Revisar el uso del guión, los dos puntos y los puntos suspensivos.

• Contar sucesos ocurridos en el pasado con una secuenciación temporal ade­cuada.

• Subsanar expresiones erróneas de tiempo de uso común.

• Favorecer la sustitución de extranjerismos por palabras pertenecientes a nuestro propio idioma.

• Iniciarse en el conocimiento de algunos elementos del lenguaje del cine.

• Desvelar la intencionalidad de algunos reportajes gráficos.

• Elaborar un guión cinematográfico.

 

Contenidos

 

• La oración compuesta: coordinación y subordinación.

• Determinantes, pronombres y verbos:

• Ortografía de las palabras homófonas y compuestas.

• Tilde en monosílabos y pronombres enclíticos.

• Toma de notas.

• Preparación de guiones para intervenir oralmente.

• Resumen.

• Elementos del lenguaje cinematográfico: tipos de planos, movimientos de la cámara, tipos de iluminación, signos de puntuación.

 

7. Especificación de actividades

 

INTRODUCCIÓN

 

Actividad n° 1

 

Con esta actividad se pretende que los alumnos conozcan los principales problemas ecológicos que existen en nuestro planeta y que los relacionen con los intereses de importantes grupos económicos.

 

Objetivos

• Exponer un tema de cierta extensión, habiéndose documentado previa­mente.

• Aprender a consultar y a utilizar la información sin parafrasear.

• Considerar la dependencia que se crea entre las proposiciones de una ora­ción compuesta.

• Realizar escritos de cierta extensión teniendo en cuenta todos los signos de puntuación necesarios.

• Diferenciar los fonemas /y/ll/, recogiendo todas las palabras que aparezcan con ellos durante todo el tema.

• Aprender a tomar notas y a preparar guiones para hacer intervenciones ora­les.

 

Contenidos

• Cómo preparar un guión para hacer una exposición oral.

• Cómo tomar notas de una exposición oral.

• La oración compuesta.

• Utilización de los signos de puntuación.

• Pronunciación y ortografía de "ll” e "y".

 

Modos de relación

• Entrega de los objetivos y análisis de los mismos.

• Suministrar información escrita a cada uno de los equipos sobre los proble­mas que se van a estudiar (deforestación, efecto invernadero, agujero de ozono, marea negra...) así como sobre las causas que los provocan.

• Análisis de la información, dando respuestas que indiquen la comprensión de los diferentes textos, haciendo previamente una lectura general silen­ciosa, delimitando los núcleos semánticos y reflexionando sobre el signifi­cado de las palabras claves.

• Revisión con cada grupo de este proceso, aunque prestando ayuda indivi­dual a algunos alumnos en cada grupo.

• Exposición ante  toda la clase a cargo de los portavoces de cada uno de los equipos y toma de notas de los demás alumnos. Antes de la exposición, ayudar a los alumnos a preparar el guión de su intervención.

• Revisar el empleo de los siguientes signos de puntuación: punto, punto y coma, punto y aparte, y punto final, antes de reconstruir por escrito los problemas ecológicos sobre los que se estuvo tomando notas.

• Entregar fotocopiado el trabajo de reconstrucción de los problemas ambien­tales de Luis Enrique (alumno con dificultades para expresarse por escrito) y hacer una explicación sobre las relaciones entre las proposiciones de una oración compuesta.

• Finalmente, a partir, del trabajo de un alumno, pronunciar y escribir en la pizarra todas las palabras que contengan los fonemas /ll/ e /y/ y escuchar una grabación donde aparecen claramente diferenciados esos sonidos, pre­parando un apartado en el cuaderno para anotar todas las palabras que aparezcan con "ll" e "y" a lo largo de la unidad.

 

Evaluación

• Tomar notas de cómo realizan los alumnos las exposiciones orales (con­gruencia, corrección y apropiación).

• Corrección individual de los trabajos de reconstrucción de los diferentes problemas ecológicos (congruencia, corrección y apropiación).

• Revisión de una prueba específica sobre la oración compuesta.

 

Medios

• "Planeta Tierra". El Independiente. 12 de febrero de 1991.

• "Los peligros de la Tierra". El País. 24 de abril de 1991.

• "Salvar la Tierra: las siete plagas que asolan el planeta". Muy Especial, n° 3. Otoño, 1990.

Cinta grabada con palabras que llevan /y/ o /ll/.

 

Organización

• En equipo para el tratamiento de la información y la preparación del guión.

• En semicírculo para las exposiciones orales.

• Trabajo individual para el resto de la actividad.

 

Actividad n° 2

Con esta actividad se pretende hacer una valoración sobre el significado de una determinada idea de "progreso", relacionándolo con una serie de pro­blemas que ponen en peligro la vida en el planeta debido a los intereses parti­culares de unos pocos.

 

Objetivos

• Resumir un texto, ordenando las ideas clave según un criterio (cronológico, causa-efecto, etc.).

• Diferenciar la coordinación de la subordinación.

• Definir palabras con el mayor grado posible de concreción.

• Revisar el uso de la tilde en palabras compuestas.

• Ampliar vocabulario relativo al tema.

 

Contenidos

• Cómo resumir un texto escrito.

• La tilde en palabras compuestas.

• Coordinación y subordinación.

 

Modos de relación

• Entrega de objetivos y comentario de los mismos con los alumnos.

• Discusión y anotación de cómo resumir un texto escrito:

• Lectura silenciosa y posterior resumen de la obra de Miguel Delibes "Un mundo que agoniza" (un capítulo al menos por equipo). Ayuda colectiva a los miembros de cada equipo.

• Definición de palabras clave y posterior contextualización con ayuda colec­tiva a cada uno de los equipos.

• Exposición oral por parte de un miembro de cada equipo ante el resto de la clase y toma de notas de los demás alumnos:

• Valoración de cada exposición por parte de un alumno y contrastación con la valoración de la profesora.

• Reproducción de alguna exposición si es necesario realizar alguna aclara­ción.

• Reconstrucción individual del argumento de la obra, consultando las notas tomadas con anterioridad. Ayuda individualizada a quien lo demande.

­• Partiendo de este trabajo de reconstrucción, diferenciar claramente la rela­ción de coordinación frente a la de subordinación, rectificando errores sin­tácticos.

• Ejercicios gramaticales de refuerzo: reconocimiento de las relaciones, ejem­plificaciones, corrección de errores en los trabajos individuales.

• Preparación de, un esquema que recoja los casos de acentuación de las pala­bras compuestas.

• Revisión de todo el material escrito producido durante la actividad para co­rregir errores en el empleo de la tilde, prestando ayuda individual a los alumnos que más dificultades ortográficas hayan mostrado hasta el mo­mento.

• Dictado de contextos con palabras compuestas por parte de cada alumno, teniendo en cuenta que la frase debe estar relacionada con los aspectos del tema estudiados.

 

Evaluación

• Valoración de la congruencia, corrección y apropiación a cada alumno que haga la exposición.

• Valoración de los comentarios hechos por los alumnos sobre las exposicio­nes de sus compañeros.

• Corrección individual de cada uno de los resúmenes (congruencia, correc­ción y apropiación).

 

Medios

• "Un mundo que agoniza", de Miguel Delibes. Magnetófono y cinta de au­dio.

 

Organización

• Individual para la lectura y el resumen.

• Grupos para el comentario, la conceptualización y contextualización.

• En semicírculo para las exposiciones orales.

 

INFORMACIÓN

 

Actividad n° 3

 

Visita al vertedero COGERSA para comprobar cómo se ha resuelto téc­nicamente, en beneficio de la comunidad, un problema tan complejo como es el originado por la ingente cantidad de basura en nuestra sociedad.

 

Objetivos

• Conseguir una lectura silenciosa de un texto de cierta extensión, evitando el movimiento de los labios y manteniendo la máxima concentración.

• Aprender a preparar entrevistas.

• Aprender a realizar informes a partir de información previa.

• Diferenciar categorías gramaticales: determinantes/pronombres.

 

Contenidos

• Cómo preparar una entrevista.

• Cómo realizar informes.

• Los determinantes y los pronombres.

 

Modos de relación

• Comentar los objetivos con los alumnos.

• Exposición por parte de la profesora de la problemática que plantea el im­parable aumento de las basuras mientras los alumnos toman notas.

• Lectura silenciosa del texto "Un mundo sucio" y observación de qué alum­nos siguen moviendo los labios al leer.

• Revisar las pautas ya conocidas sobre cómo elaborar una entrevista.

• Preparar la entrevista en pequeño grupo y cotejar las preguntas para que no haya repeticiones.

• Reflexión acerca de la actitud que hay que mantener durante la visita al vertedero COGERSA.

• Reflexión colectiva sobre el contenido de la entrevista.

• Antes de elaborar un informe-síntesis de la visita, diferenciar los determi­nantes de los pronombres y observar cómo evitar repeticiones innecesarias, sustituyendo nombres o frases enteras por pronombres.

• Al hilo de esta explicación, recordar el uso de la tilde en los pronombres de­mostrativos.

 

Evaluación

• Observación directa durante la lectura de "Un mundo sucio" de la concen­tración en la misma y de los alumnos que aún mueven los labios.

• Valoración de la participación en la elaboración colectiva de la entrevista y en la actitud durante la visita.

• Corrección individualizada de los informes finales, atendiendo a la con­gruencia, corrección y apropiación.

 

Medios

• "Un mundo sucio". Muy Especial,   n° 3. 1990. Páginas 52-53.

 

Organización

• Individualmente para la primera parte de la actividad.

• En pequeño grupo para la realización de la entrevista.

• Individualmente para la realización del informe.

 

Actividad n°4

Celebración de una asamblea que analice la viabilidad del "Proyecto Agua". mediante un juego de simulación en el que estén representados los veci­nos afectados, grupos ecologistas, inversores extranjeros, miembros de la Administración y el diseñador del proyecto, con el fin analizar la diversidad de intereses que existen en nuestra sociedad.

 

Objetivos

• Evitar el uso de "muletillas" y palabras comodín en las intervenciones orales.

• Controlar la profusión de relativos en las producciones escritas.

• Reflexionar sobre las oraciones de relativo.

• Revisar el uso de la coma, conociendo su función a la hora de diferenciar las oraciones explicativas de las especificativas.

• Realizar intervenciones orales, sabiendo argumentar los puntos de vista per­sonales al intentar rebatir las opiniones de los demás.

• Aprender a realizar artículos periodísticos de opinión.

 

Contenidos

• Las oraciones de relativo.

• El artículo periodístico de opinión.

 

Modos de relación

• Entrega de los objetivos y discusión de los mismos.

• Lectura y comentario del artículo periodístico que describe. el "Proyecto Agua".

• Reparto de papeles y preparación de la asamblea, dando orientaciones so­bre cómo y dónde se pueden documentarlas diferentes comisiones.

• Preparación de un guión previo antes de iniciar la asamblea que será gra­bada completa en vídeo.

• Realización de un artículo periodístico de opinión a partir de las conclusio­nes de la asamblea.

• Partiendo de este trabajo, revisar la utilización de los relativos y reflexionar sobre las oraciones explicativas y especificativas.

 

Evaluación

• A partir de la grabación realizada durante la asamblea, valorar las interven­ciones orales de los alumnos desde el punto de vista de la congruencia, co­rrección y apropiación.

• Valoración individual de los artículos de opinión (congruencia, corrección y apropiación).

 

Medios

• "La quimera del agua: Asturias llena los botijos de Andalucía". La Voz de Asturias. Suplemento semanal. 25 de noviembre 1990 (ver anexo al final de este trabajo).

• Cámara y cinta de vídeo.

 

Organización

• Trabajo individual durante la discusión de los objetivos, la lectura del artículo periodístico, la elaboración del artículo de opinión y el trabajo gramatical.

• Trabajo en equipo para la preparación de la documentación y los argumen­tos que hay que defender en la asamblea.

• Para el debate, colocación en filas sin mesas y con un grupo sentado fron­talmente.

 

Actividad n° 5

Visionado de la película "Dersu Uzala" con el objeto de reflexionar sobre otras realidades muy alejadas de nuestro sistema de vida, en el que el consu­mismo es un valor fundamental.

 

Objetivos

• Relatar sucesos ocurridos en el pasado con una secuenciación temporal ade­cuada.

• Subsanar expresiones erróneas de tiempo de uso común.

• Reflexionar sobre las oraciones subordinadas adverbiales.

• Favorecer la sustitución de extranjerismos por palabras pertenecientes a nuestro propio léxico.

• Iniciarse en el conocimiento de los elementos que conforman el lenguaje del cine.

 

Contenidos

• Las oraciones subordinadas adverbiales.

• Los tiempos verbales.

• Elementos del lenguaje del cine: tipos de planos, movimientos de la cámara, signos de puntuación, tipos de iluminación...

 

Modos de relación

• Entrega y comentario de los objetivos de la actividad.

• Información escrita sobre el lenguaje del cine y visionado de una grabación donde aparezcan ejemplos claros.

• Visionado de la película "Dersu Uzala" y localización de los elementos estu­diados más evidentes.

• Discusión acerca del mensaje de la película en relación con el objetivo pro­puesto por la profesora inicialmente.

• Elaboración de una lista de errores frecuentes al referirnos a un momento concreto en el tiempo:

• Antes de contar por escrito el argumento de la película y la interpretación personal de la misma, explicación acerca de la subordinación adverbial. Elaboración de una tabla de extranjerismos y sus equivalentes castellanos.

 

Evaluación

• Valoración de las intervenciones de los alumnos durante la discusión del mensaje de la película (congruencia; corrección y apropiación).

• Valoración de un trabajo sobre una serie de grabados de películas en los que hay que indicar el tipo de plano, iluminación, movimientos de cámara y signos de puntuación.

• Prueba específica sobre oraciones adverbiales.

 

Medios

• "Dersu Uzala". Akira Kurosava. 1974.

• "Iniciación al lenguaje del cine". Cándido Fernández. Dirección General de Cinematografía. Madrid, 1979. Vídeo con ejemplificaciones.

• Diferentes fotografías y grabados.

 

Organización

• Toda la actividad es de realización individual.

 

CONCLUSIÓN

 

Actividad n° 6

Definición y contextualización de términos relacionados con el tema para valorar el nivel de congruencia alcanzado por los alumnos en relación al men­saje inicial propuesto.

 

Objetivos

• Evitar los circunloquios al definir cualquier vocablo.

• Organizar los lemas en las definiciones, partiendo de lo más general hasta llegar a lo específico.

• Evitar los contextos ambiguos en los que cualquier palabra podría encajar.

• Reflexionar sobre las oraciones subordinadas sustantivas.

• Controlar la tilde en los pronombres enclíticos.

Desvelar la intencionalidad en reportajes gráficos.

 

Contenidos

• Las oraciones subordinadas de sustantivo.

La tilde en los pronombres enclíticos.

 

Modos de relación

• Entrega y comentario de los objetivos.

• Clasificar colectivamente, y según el tema, diferentes fotografías colocadas en un franelograma en las que aparecen diferentes agresiones sufridas por la Tierra.

Observar cómo aparecen definidas en el diccionario (verbos, sústantivos, adjetivos).

Escribir en el encerado las estructuras repetidas (acción de..., dícese de..., re­lativo a...).

• Reflexionar sobre la posición de la tilde en las palabras compuestas de verbo más pronombre enclítico.

• Introducir las oraciones sustantivas con el fin de mejorar las producciones escritas.

• Definición y contextualización de las palabras claves del tema. Con anterioridad se habrán puesto ejemplos de contextos no válidos por su ambigüe­dad.

• Explicación sobre la intencionalidad no explícita del lenguaje de la fotogra­fía y búsqueda de ejemplos en el material fotográfico expuesto en el franelo­grama.

• Elaboración de un álbum de recortes sobre todo lo trabajado.

 

Evaluación

• Valoración de las intervenciones orales durante el trabajo colectivo.

• Valoración, individual de las definiciones y contextualizaciones realizadas por escrito.

 

Medios

• Varios reportajes gráficos.

• Diccionario.

 

Organización

• Todas las tareas se realizarán colectivamente, excepto la definición y con­textualización, que será individual.

 

Actividad n° 7

Realización de un guión cinematográfico en el que los alumnos deban en­frentarse a un problema supuestamente real relacionado con la defensa del me­dio ambiente y en el que aparezcan enfrentados intereses colectivos frente a los de grupos minoritarios.

 

Objetivos

Diferenciar el diálogo teatral del narrativo.

• Revisar el uso del guión, los dos puntos y los puntos suspensivos.

• Revisar la utilización de la tilde en los monosílabos.

Analizar un guión cinematográfico.

• Elaborar un guión, utilizando el lenguaje cinematográfico adecuado.

 

Contenidos

• El diálogo teatral y el narrativo.

• Cómo realizar un guión cinematográfico.

 

Modos de relación

• Presentación y comentario de los objetivos de la actividad.

Análisis de un guión técnico de una escena de una película.

• Ejercitación en grupo redactando diferentes guiones cinematográficos y te­niendo en cuenta situaciones relacionadas con el tema, que incluyan tipos de plano, ambientación, diálogos, etc.

Diferenciación entre diálogos de tipo narrativo y teatral a partir de los posi­bles errores cometidos anteriormente.

• Teniendo como referencia el libro que cada alumno está leyendo; realizar ejemplificaciones de diálogos teatrales y narrativos.

• A partir de la fotocopia del trabajo de un alumno que contenga muchos errores, revisar el uso del guión, dos puntos y puntos suspensivos, insis­tiendo en la tilde de los monosílabos.

• Decidir en pequeño grupo la idea que se va a desarrollar en el guión cine­matográfico, teniendo presente que debe responder a una posible situación real. Presentación ante la clase y elección de aquella que refleje mejor los objetivos de congruencia trabajados a lo largo de la unidad didáctica.

• Realización del guión en equipos de 4-5 alumnos, exponiendo un alumno de cada grupo el resultado de su trabaje ante la clase.

 

Evaluación

• Observación directa y toma de notas de la actuación de cada alumno dentro del grupo: aportación de ideas, participación, actitud hacia las ideas de los demás, etc.

Corrección de los trabajos de los equipos, teniendo en cuenta congruencia, corrección y apropiación.

 

Medios.

"Gorilas en la niebla". Michael Apted. Varios trabajos de los alumnos.

"El cine en la escuela: elementos para una didáctica". J. Romagueras y otros. Ed. Gustavo Gili. Barcelona, 1989.

Imágenes en acción: análisis y práctica de la expresión audiovisual en la es­cuela activa". Manuel Alonso y Luis Matilla. Ed. Akal. Madrid, 1990.

 

Organización

• Toda la actividad, en grupos de 4-5 alumnos.

 

ASTURIAS LLENA LOS BOTIJOS EN ANDALUCÍA

 

Cuando la sequía aprieta, la  el mente discurre. Algo parecido debió pensar Mariano Zubizarreta, inge­niero técnico de Minas ya jubilado, natural de Llanes y paridor de un proyecto cercano a las prácticas fa­raónicas: alimentar a los almerienses con agua asturiana. Hace 17 años Zubizarreta pergeñó un proyecto hidrológico alternativo al de las gran­des instituciones. Ahora, como Qui­jote frente a molinos de viento, se esfuerza en afirmar que lo suyo no es un fantasma fruto de desbordada imaginación. Cree firmemente en lo que dice. Quizá por eso al negocio de los botijos le reste un poco de futuro en almería.

Alfonso Guerra, vicepresidente del Gobierno y rompeolas de todas las Españas, afirmaba el pasado 15 de junio en el transcurso de un mitin cele­brado en Almería: "Si traen al gas en un tubo desde Siberia hasta Marsella, en el sur de Francia, ¿cómo no vamos atraer nosotros desde los Picos de Europa, en un tubo o como sea, el agua hasta Almería?". El presunto macroproyecto guerrista era matizado con nuevas declaraciones, "hay que transformar en un vergel lo que se ha convertido en casi un desierto, por causa de que los ante­riores gobernantes no han prestado la necesaria atención a estas regiones".

Algo debió sonar ese día en algún hemisferio cerebral de Mariano Zubiza­rreta. Él, que puede ser calificado como el Fitzcarraldo asturiano, al igual que aquel soñador que quería instalar un palacio de la ópera en medio de la selva amazónica para escuchar al divino Caruso -aunque una diferencia les distin­gue: el llanisco se apoya en científicos y meticulosos cálculos-, él oyó entonces un disco que le resultaba demasiado familiar, rallado por la insistencia.

Porque no es éste el primer proyecto hidrológico de Zubizarreta. Ante­rior fue otro en el que estudiaba la posibilidad de utilizar los ríos Cares, Caño y Purón, en los Picos de Europa, para obtener un rendimiento hidroeléc­trico en la zona. La valoración del MOPU fue negativa, al entender que no reunía "el interés suficiente para desplazar otros planes del Estado".

Ahora, 17 años después, rescata el cachorro ideado en aquellos días y que cayó en la jaula de la ignorancia. Aquel plan consistía -consiste- en aprovechar las obras de la construcción de la central Hidroeléctrica para, al mismo tiempo, conseguir agua potable, cargarla en grandes buques cisterna y transportarla a Almería, Canarias o doquier la sed amenace.

"Dos kilómetros aguas abajo de Arenas de Cabrales, hacia Panes, existe una central hidráulica de seis metros de altura. Allí se podría hacer un orificio fijo para extraer agua.

La cantidad que se podría sacar al río Cares en su confluencia con el Ca­saño habría que negociarla. Pero que nadie se preocupé, porque habrá agua de sobra para todos los pueblos de los alrededores; aunque, eso sí, está claro que el caudal bajará mucho, por lo que es imposible que pueda subir el salmón. Y también se consigue un beneficio porque al extraer el agua al Çares, impediría­mos las inundaciones que causa el río cuando se desborda. En día de riada se llega a los 120 metros cúbicos por segundo."

Así comienza su relato Mariano Zubizarreta, sopesando pros y contras. Una vez birlada el agua al caudal del Cares habría que construir dos túneles en roca caliza mineral fácil de horadar. Gracias a los topos y à un buen número de horas (grandes excavadoras), ambos serían perforados. El primero, de 5.800 metros y de siete de diámetro se extendería hasta el arroyo Jano.

A partir de ahí nacería otro túnel de 5.900 metros de longitud que, a través de la Sierra del Cuera, aprovechando la garganta que el arroyo deja a su paso, conduciría el agua hasta la cota 120 del valle de Purón. "Hacer un único túnel sería bastante incómodo y más costoso", añade Zubizarreta.

Paso a paso, los dos túneles han transportado el agua hasta el valle de Pu­rón. El valle que alojó hace miles de años un lago se erige ahora como el reci­piente natural pala alojar 150 millones de metros cúbicos de agua. La erosión milenaria del río Purón tiene la culpa. Pero para llevarlo a cabo no habría otro remedio que inundar el valle. "Es doloroso hacerlo, pero las prioridades del progreso merecen la pena", asevera Zubizarreta. Según estudios del MOPU, el nuevo embalse podría regular los 374 millones que la cuenca hidrográfica de los ríos Cares y Casaño puede detraer. En opinión de Zubizarreta, "no hay que olvidar que él 75% de las aguas de los Picos de Europa desaparece por el mar sin provecho alguno". La pluviosidad de la zona, alrededor de 1.800 litros por metro cuadrado y año -uno de los más altos de España- facilita la labor.

El embalse, por razones geográficas, reuniría unas condiciones excepciona­les: "Perdería muy poco agua por evaporación y apenas se aterraría". Y sería cerrado por una presa que se construiría en el desfiladero abierto en la sierra plana de la Borbolla. "Sería una presa de gravedad y tendría 120 metros de al­tura. Se ubicaría a unos 400 metros del monumento megalítico Peña Tú". Una vez almacenadas las aguas, éstas serían conducidas mediante un canal a cielo abierto ("bien sobre pilastras; bien adaptándose al terreno") hacia un puerto que se instalaría en la desembocadura del río Purón, en las cercanías de Lla­nes. Para la construcción del puerto se podrían aprovechar las rocas existentes en las dos márgenes del río Purón. "Se necesitarían 1.500.000 metros cúbicos de piedras para hacer la barra y la contrabarra del puerto. De paso se podrían emplear todas esas voladuras para crear un puerto pesquero en la misma ense­nada".

Tenemos, pues, el agua en el puerto. Para transportarla allende Asturias, Mariano Zubizarreta reclama para su proyecto unos olvidados superpetrole­ros con capacidad para 365.000 toneladas y un calado de casi 20 metros. "Durante la guerra de los Seis Días, al cerrarse el Canal de Suez, los países oc­cidentales se encontraron sin petróleo. Los japoneses construyeron unos super­petroleros que a raíz de la reestructuración del canal en 1982 son actualmente inservibles". Los buques cisterna están anclados en fiordos de Noruega, a la espera de destino. "Necesitaría 20 o 30 buques a pleno funcionamiento. Ha­bría que cargar cinco barcos diarios para vender todo el agua. Al fin y al cabo, el agua nunca se acaba y mi proyecto prevé siempre máximos rendimientos".

 

Convenientes e inconvenientes

 

"Lo más duro del plan es sin duda la desaparición del valle de Purón. Desde el punto de vista ecológico sería un desastre, pero también hay que pen­sar en el grave problema que significa no disponer de agua. En ese caso, el agua es el producto más caro del mundo". La inundación del valle llevaría consigo las expropiaciones: "Deben de ser unos 80 vecinos, que serían indem­nizados y ubicados en San Roque o donde ellos quisieran":

Más inconvenientes. La pesca del salmón pasaría a mejor vida. "El cauce, debilitado no lo permitiría. Pero si con la pesca se generan unos 3 millones de pesetas al año, en ese aspecto no existe punto de comparación. Por otra parte, los vecinos de Peñamellera no tendrían tanta agua como ahora, pero no habría problema alguno de abastecimiento".

Entre las ventajas, Zubizarreta cita que al extraer el agua al Cares "se, im­pedirían las inundaciones que causa el río Cares cuando se desborda. En día de riada se llega a los 120 metros cúbicos por segundo". También sería abor­tada la acción de las plantas potabilizadoras, que además de necesitar 17 litros de fuel-oil para producir uno de agua, sus tuberías sufren constantes corrosio­nes que deben ser tratadas con ácidos que contaminan la costa.

 

 

Referencias bibliográficas

BERNSTEIN, B. (1985). "Clase social; lenguaje socialización". Educación y Sociedad, n° 4. Akal. Madrid.

BERNSTEIN, B. (1988). Clases, códigos y control. II. Akal. Madrid.

BULLOCK, D. (1975). A language for life. Her Majesty's Statidnery Office. London.

CASCANTE, C. (1990). "Un Proyecto de Investigación en la Acción". Cua­dernos de Pedagogía, n° 181. Barcelona.

COSERIU, E. (1987): "Acerca del sentido de la enseñanza de la Lengua y la Literatura" En VV.AA.: Innovación en la enseñanza de la Lengua y la Literatura. Actas y Simposios. MEC. Madrid.

FILLION, B. (1984). "Language Across Curriculum". En The International Encyclopedia of Education. Pergamon Press, 1985. Volumen 5.

LURIA, A. R. (1984). Conciencia y lenguaje. Visor. Madrid.

VIGOTSKY, L. S. (1985). Pensamiento y lenguaje. La Pléyade. Buenos Aires.

WERTSCH, J. U. (1988). Vygotsky y la formación social de la mente. Paidós. Barcelona.

 

Materiales utilizados en el desarrollo del tema

1. Libros.

ALONSO M. y MATILLA, L. (1990). Imágenes en acción: Análisis y práctica de la ex­presión audiovisual en la escuela activa. Akal. Madrid.

DELIBES. M. (1979). Un mundo que agoniza. Plaza-Janés. Barcelona.

FERNÁNDEZ, C. (1979), Iniciación al lenguaje del cine. Dirección General de Cine­matografía. Madrid.

ROMAGUERA, J. y otros (1989). El cine en la escuela. Gustavo Gili. Barcelona.

2. Prensa.

"Planeta Tierra". El Independiente. 12 de febrero de 1991.

"Los Peligros de la Tierra". El País. 24 de abril de 1991.

"Salvar la Tierra". Muy Especial, n° 3. Otoño, 1990.

"La Quimera del Agua: Asturias llena los botijos de Andalucía". La Voz de Asturias. 25 de noviembre de 1990 (ver anexo al final de este trabajo).

"Un mundo sucio". Muy Especial, n° 3. Otoño, 1990.

3. Películas

"Dersu Uzala". Akira Kurosava. 1974.

"Gorilas en la niebla". Michael Apted. 1991.

 

* Ángeles Álvarez y Rosario Llaneza son profesoras en el Colegio Público Nicanor Piñole, de Gijón, y miembros del Grupo de Trabajo para la Ense­ñanza del Lenguaje 12-16 del CEP de Gijón.