LA COMUNICACIÓN ORAL (VOCES CERCANAS, VOCES DISTANTES) Jaime Gómez Vilasó*

"Hablar: un juguete que siempre

sirve y nunca se estropea."

Carmen Martín Gaite

"Habla también tú,

el último en hablar,

di tu palabra."

Paul Celan

 

 

1. FUNDAMENTACIÓN

1.1. La finalidad de la educación secundaria es, por un lado, favorecer el desarrollo de la personalidad del adolescente y, por otro, proporcionarle un acercamiento progresivamente diversificado a los distintos sectores del saber humano. No por casualidad, aunque se advierta explícitamente que el orden no supone jerarquización, el primer objetivo general de la Educación Secundaria Obligatoria (ESO) es "comprender y producir mensajes orales y escritos con corrección, propiedad, autonomía y creatividad [...] 1  y el segundo, "interpretar y producir mensajes con diversas intenciones comunicativas, utilizando códigos verbales y no verbales" 2. En este sentido, al comentar los aspectos evolutivos y psicopedagógicos de la etapa, se señala que "el lenguaje desempeña un papel crucial como instrumento regulador del pensamiento" 3. Tal regulación abarca aspectos como:

a) Adquisición de la habilidad simbólica, es decir, elaborar mensajes, memorizar, recrear, simbolizar, extender la conciencia más allá de los sentidos (lo que Foucault denomina construcción del hombre o "tecnología del yo", ligada a la dinámica de sus experiencias y a la inmersión en los mensajes del medio 4).

b) Forma privilegiada de construcción del autoconcepto a través de los procesos de interacción, en los que el lenguaje juega un papel preferente.

c) Función heurística: el condicionamiento que, según Whorf, los componentes semánticos y las estructuras sintácticas ejercen sobre el modo de aprehender la realidad; o, desde otros puntos de vista, la relación establecida por Bernstein entre códigos lingüísticos y modos de inserción social, o la establecida por Vygotski entre estilo lingüístico y estilo cognitivo.

d) Codificación y mediación de la experiencia: "una vez que el lenguaje está desarrollado y el sujeto deviene competente en su uso, dicho lenguaje actúa cómo bagaje de referencias [...] que desbordan el aspecto de significados [...] disponibles por parte de cada sujeto a partir de su propia y directa experiencia. Por ello, sujetos y grupos, en la medida en que poseen los mecanismos del lenguaje, se hallan en mejores condiciones para interpretar la realidad [...] 5

Ahora bien: ¿se corresponden los programas vigentes, diseñados desde una perspectiva fuertemente academicista, con el papel que se otorga desde diversos campos -el lingüístico incluido- a la enseñanza de la lengua? Según Bronckart, "la enseñanza de la lengua es una de las prácticas pedagógicas más conservadoras y que con más frecuencia es desviada de su objeto específico (enseñar a dominar el sistema de comunicación -representación que constituye una lengua natural-) a favor de finalidades vagamente histórico culturales" 6.

En un conocido informe elaborado en Gran Bretaña -el informe Bullock- se criticaba el excesivo protagonismo didáctico que tenía la acumulación de destrezas discretas, como el reconocimiento de palabras, la ortografía, la habilidad técnica para el análisis, sintáctico... Todas ellas forman parte, sin duda, alguna, del conocimiento lingüístico, pero ¿deben ser estos los únicos contenidos, o los contenidos centrales, de la enseñanza de la lengua?

"Sin embargo, ante las nuevas exigencias económicas y laborales, en vez de la tradicional trilogía básica -a saber, leer, escribir y contar-, se requiere más bien poder leer, comunicar y razonar, que es ahora lo fundamental"7. De este artículo sobre las relaciones entre educación y mundo laboral, me interesa resaltar una de las dos sustituciones que Díez Hochleitner propone en la trilogía básica, escribir por comunicar; ya que apunta directamente al corazón de la "reconversión paradigmática" asumida por el Diseño Curricular de Lengua Castellana y Literatura. Pero no fue precisamente ayer, sino en los años treinta, cuando Karl Bühler y Álan Gardiner rechazaban ya el estudio del signo en sí, al margen del intercambio lingüístico 8. E incluso, más o menos en la misma época en que Fishman clamaba que "la lingüística es algo más importante que la descripción del código" 9, una "vedette" del estructuralismo como Todorov ya advertía que "la producción lingüística puede ser considerada como una secuencia de frases aislada de su aparición particular, o como un acto en el curso del cual estas frases se actualizan, asumidas por un emisor concreto, en circunstancias espaciales y temporales precisas. Tal es la distinción entre enunciado y situación del discurso, frecuentemente denominada enunciación" 10.

Hay un cierto consenso a la hora de señalar el concepto de competencia comunicativa de Hymes como el motor del cambio de la enseñanza del lenguaje en el curso de las últimas décadas. Hymes ampliaba el concepto chomskiano de competencia, sumando al conocimiento del lenguaje la capacidad de relacionarlo con el conocimiento de las convenciones que regulan el uso en situaciones diversas. Paralelamente, Halliday distinguía tres funciones básicas del lenguaje, vinculando donde ellas, la ideativa y la interpersonal, con la convicción expresada por Bernstein en sus estudios sobre el fracaso educacional, de que el niño debe saber cómo usar el lenguaje no sólo como, vehículo de aprendizaje sino como instrumento de interacción personal. No mucho más tarde, Campbell y Wales consideraban; en sus estudios sobre la adquisición del lenguaje, que los generativistas eliminaban del concepto restringido de competencia la habilidad lingüística más notable, la de "producir o entender locuciones que no son tanto gramaticales sino, lo que es más importante, adecuadas al contexto en que se producen" 11.

La incorporación de la teoría de los actos de habla desde la Filosofía del Lenguaje, la perspectiva sociolingüística ("La capacidad de usar la propia lengua correctamente en una variedad de situaciones socialmente determinadas es una parte de la competencia lingüística, tan importante y con tanto derecho como la capacidad de producir, oraciones gramaticalmente bien formadas") 12, la emergencia de la pragmática ("sería preciso en tal teoría considerar a los interlocutores, las locuciones que emplean y su contenido [...], las circunstancias y momentos en que lo hagan, las relaciones que guarden con esos contenidos [...J y otros elementos parecidos") 13, la etnografía de la comunicación, la psicolingüística, la semiótica, la gramática del texto, etc., convergen en un territorio interdisciplinario sobre el que comienzan a aflorar una gama de actitudes pedagógicas coincidentes en la necesidad de provocar un giro paradigmático que se suele identificar como enfoque comunicativo 14 y que se nutre, más allá del dualismo de Hymes, de una concepción multidimensional e interactiva dé la competencia comunicativa: lingüística, sociolingüística, discursiva, pragmática...

Todos estos campos de investigación centran su interés en la variedad de repertorios comunicativos que los hablantes utilizamos en situaciones lingüísticas diversas. Parece razonable pensar que ni el intercambio verbal es "la apacible aparición de sartas de signos en ordenada fila india" 15, ni la enseñanza de la lengua debe consistir exclusivamente en operaciones de identificación de esa, sarta de signos y de sus condiciones de combinación. Frente a la obsesión por el análisis minucioso del sistema (competencia lingüística), los objetivos de la Educación Secundaria Obligatoria, atendiendo a las funciones básicas de comunicación y representación, se centrarán "en el dominio, personal de las cuatro destrezas básicas è instrumentales de la lengua: escuchar, hablar, leer y escribir" 16.

1.2.La presencia de los infinitivos escuchar y hablar resalta poderosamente en un marco pedagógico que privilegia el aprendizaje de la lengua escrita hasta el punto de no reconocer a los usos orales el estatuto de contenido didáctico: "Nos hallamos así ante una nueva concepción sobre la lengua y una nueva concepción sobre el individuo aprendiz, así como sobre las relaciones entre lengua y escuela" 17.

El progreso en las habilidades de hablar y escuchar significa que los alumnos adquieran progresivamente un repertorio verbal más variado y susceptible de ser usado en situaciones comunicativas diversas, es decir, atendiendo a las variables de tema, intención, destinatarios y contexto: "La reivindicación de la naturaleza interpersonal de la comunicación nos lleva a situar la competencia comunicativa en el centro de un continuum delimitado en un extremo por una dimensión formal (el conocimiento sobre el lenguaje) y en el otro por una dimensión instrumental (la capacidad de usar el lenguaje)"  18.

El tratamiento de la lengua oral no se detiene, pues, en la consolidación del bagaje verbal con que nuestros/as alumnos/as acceden a la escuela. Pero sí es conveniente diseñar una secuencia tal que la práctica y la reflexión sobre discursos cotidianos preceda a la de los discursos más formalizados.

Como destaca Pleyán, el principal escollo que nuestros alumnos encuentran es "la reconversión del lenguaje natural, el de casa [...], en un nuevo lenguaje más preciso y más abstracto con el que damos cuenta del conocimiento explicativo, es decir, del conocimiento más riguroso propio del Bachillerato" 19.

Proveer de recursos para pasar de la "lengua de la tribu" a la "lengua de la polis" 20, favorecer las destrezas que permitan usar la lengua no sólo como instrumento dé relaciones interpersonaíes sino como recurso para la construcción del propio pensamiento, constituyen procedimientos estimables para impulsar el desarrollo integral de nuestros alumnos.

1.3. El que los medios de comunicación posean una funcionalidad potente en el ámbito educativo ha alcanzado ya la categoría de tópico pedagógico, al menos sobre el papel. Pero la práctica cotidiana nos demuestra que la presencia de los medios en el aula tiene, en la mayoría de los casos, un carácter meramente vicario. A partir del reconocimiento de la importancia de los medios de comunicación en cuanto cauces habituales para acceder a la información, percibir otras esferas dula realidad e interaccionar con ella, surge la necesidad no sólo de "introducir el estudio de los medios de comunicación en los diseños curriculares" 21, sino de aceptar que "el problema del fuerte desarrollo de nuevos sistemas simbólicos y medios de representación y comunicación impone el rediseño globalizado de las asignaturas o áreas curriculares que integran estos" 22.

Los media, por otro lado, a través de un canal básicamente unidireccional, tienden a reforzar una actitud meramente pasiva en los receptores como terreno propicio para edificar lo que Chomsky denomina ingeniería del consenso. Alterar ese modelado al que nuestros/as alumnos/as han sido sometidos desde su infancia implica acceder.; por un lado, al conocimiento de la especificidad semiótica de cada uno de los medios para favorecer la elaboración de estrategias de distanciamiento crítico y, por otro, al uso activo y participativo en los procesos de comunicación:

"La alfabetización en estos medios facilitaría que determinados mensajes, apenas explícitos y que impactan en el receptor o receptora casi a nivel subliminal, fueran percibidos de forma muy diferente y provocaría el enriquecimiento de las capacidades comunicativas y expresivas de los alumnos y alumnas" 23.

1.4. Por otra parte, "el carácter abierto de este Diseño Curricular Base requiere una organización didáctica articulada y flexible. Por ello, debe quedar claro que ni la división en bloques ni la división en tipos de contenido implican la enseñanza aislada e independiente de los mismos [...]. Los aprendizajes en este área se producen de manera helicoidal y, por lo tanto, nunca debe darse un tratamiento independiente de los mismos" 24.

Estas orientaciones didácticas ampararon el diseño de una unidad que, a horcajadas entre el bloque 1 y el 5 del Diseño Curricular (bloques 1 y 4 del Decreto de Enseñanzas Mínimas), permitiese articular pedagógicamente el abordaje de la lengua oral -pariente pobre de la lingüística, o, al menos, de las estrategias didácticas de la lengua- y de la radio -pariente pobre de los medios de comunicación-, y no, obviamente, por piedad ante su marginación, sino porque "el elemento diferenciador de la radio con respecto de los demás medios de comunicación de masas es, sin duda, el. sonido [...]". Sonido en cualquiera de sus cuatro opciones: articulado en palabras, concretado en ruido, armonizado en forma de música o como silencio, es decir, como "no sonido" 25.

A través, pues, de la constitución del eje temático La actividad comunicativa, con el propósito de trascender el plano de lo exclusivamente verbal para integrarlo en los códigos audiovisuales de la cultura contemporánea, se vertebra LO ORAL como comunicación directa y LA RADIO como comunicación mediada en la que el lenguaje oral se constituye en el elemento expresivo más relevante.

Ésta es la hipótesis de trabajo a partir de la cual comencé ,a elaborar la presente unidad, en el marco del curso "Iniciación al proceso de Reforma" del CEP de Gijón durante el año académico 1990-1991. Su versión inicial fue desarrollada con la colaboración de los alumnos y alumnas del segundo curso del Bachillerato Experimental de I.B. Roces, de Gijón.

2. VINCULACIÓN DE LA UNIDAD AL PROYECTO CURRICULAR DE ETAPA

Puesto que esta unidad didáctica se basa en los contenidos del Diseño Curricular y del Decreto de Enseñanzas Mínimas, puede ejecutarse en cualquier centro escolar de Educación Secundaria Obligatoria. Convendría, en todo caso, que los textos que sirven de soporte a algunas actividades fuesen evaluados previamente por los profesores, atendiendo a las posibles dificultades de comprensión o falta de actualidad. La unidad ha sido aplicada en un instituto que, a pesar de estar ubicado en un barrio, acoge a alumnos de toda la ciudad y, por tanto, de diversa condición social y con notables diferencias educativas que repercuten en sus destrezas lingüísticas. La dificultad que ello supone en relación con el aprendizaje constituye la preocupación más habitual en las reuniones de los equipos docentes.

Esta unidad se propone para el tercer curso de Educación Secundaria Obligatoria, puesto que el alumnado se encuentra ya en, el estadio evolutivo adecuado para identificar los factores contextuales que condicionan el intercambio verbal, las variables intencionales de los discursos y la contribución significativa de los elementos no verbales que se integran en la comunicación oral. Asimismo, está en condiciones de desarrollar su capacidad de comprensión y producción de estructuras argumentativas.

Ya en la Educación Primaria, los/as niños/as habrán tenido ocasión de comprobar que su lenguaje funcional de partida debe ser respetado y que la mejora de su competencia comunicativa pasa por asimilar nuevos patrones lingüísticos que amplíen y diversifiquen sus posibilidades de comunicación, con especial atención a las situaciones formales. En la Educación Secundaria se afianzará el dominio funcional de las destrezas lingüísticas básicas, potenciando una mayor profundidad y versatilidad, y prestando especial atención a las estrategias de planificación textual de, las producciones orales.

Por otro lado, después de haber comprobado desde la Educación Primaria la importancia de los medios de comunicación en la vida social, el alumnado estará en condiciones de analizar los diversos códigos sobre los que se articulan y tendrá la ocasión de constatar cómo se afina su capacidad de percibir él sentido de los mensajes y de manifestar sensibilidad crítica ante ellos.

Desde la Educación Primaria, los alumnos han ido incrementando el nivel de consciencia en el uso de los mecanismos de la lengua, han ido elevando los niveles de conocimiento del sistema gramatical, siempre en aras de mejorar la actuación verbal real. Esta unidad propicia el trabajo sobre el ámbito del discurso (elementos de conexión, ortografía) y sobre las relaciones de equilibrio entre norma y diversidad lingüísticas. La progresión de objetivos y contenidos que discurre a lo largo de los itinerarios educativos va ensanchando su cauce y arrastrando un mayor caudal. La diferencia radica fundamentalmente en el grado de apropiación y consolidación de los aprendizajes, en el refuerzo de la reflexión sobre los instrumentos de comunicación, y en el desarrollo de la sensibilidad crítica ante los saberes.

Teniendo en cuenta las características instrumentales de los contenidos del área de Lengua y Literatura, prácticamente todos los objetivos generales de la misma señalizan la cartografía de una unidad didáctica de este tipo:

1. Comprender discursos orales y escritos, reconociendo sus diferentes finalidades y las situaciones de comunicación en que se producen.

2. Expresarse oralmente y por escrito con coherencia y corrección, de acuerdo con las diferentes finalidades y situaciones comunicativas y adoptando un estilo expresivo propio.

Se trata de profundizaren las destrezas de hablar y escuchar, propiciar una actitud abierta ante los mensajes recibidos, ampliar el repertorio textual a las estructuras argumentativas, considerar los elementos paralingüísticos y favorecer que el alumnado adquiera las normas comunicativas adecuadas en los intercambios formales.

3. Conocer y valorar la realidad plurilingüe de España y de la sociedad y las variantes de cada lengua, superando estereotipos sociolingüísticos y considerando los problemas que plantean las lenguas en contacto.

4. Utilizar sus recursos expresivos, lingüísticos y no lingüísticos, en los intercambios comunicativos propios de la relación directa con otras personas.

5. Analizar y juzgar críticamente los diferentes usos sociales de las lenguas, evitando los estereotipos lingüísticos que suponen juicios de valor y prejuicios (clasistas, racistas, sexistas, etc.), mediante el reconocimiento del contenido ideológico del lenguaje.

Conviene reflexionar sobre los intercambios comunicativos que forman parte de la vida cotidiana, tanto dentro como fuera del aula, para reconocer las normas que rigen en diferentes contextos sociales y para neutralizar los prejuicios sociolingüísticos, sin que ello suponga la desatención al dominio consciente de la norma y a la función de los diferentes registros.

6. Reconocer y analizar los elementos y características de los medios de comunicación, con el fin de ampliar las destrezas discursivas y desarrollar actitudes críticas ante sus mensajes, valorando la importancia de sus manifestaciones en la cultura contemporánea.

El acercamiento a los medios incluirá tres aspectos: la reflexión sobre sus características formales, la sensibilización ante los riesgos de la actitud pasiva y el análisis de la interacción entre código verbal y códigos no verbales. Colateralmente, se atenderá a la gran variedad de estilos discursivos que nos ofrecen.

7. Interpretar y producir textos literarios y de intención literaria, orales y escritos, desde posturas personales críticas y creativas, valorando las obras relevantes de la tradición literaria como muestras destacadas del patrimonio cultural.

Se subrayará la importancia de la oralidad en la creación y transmisión de la obra literaria e incluso en la recreación y comentario de textos escritos.

8. Reflexionar sobre los elementos formales y los mecanismos de la lengua en sus planos fonológico, morfosintáctico, lexicosemántico y textual y sobre las condiciones de producción y recepción de los mensajes en contextos sociales de comunicación, con el fin de desarrollar la capacidad para regular las propias producciones lingüísticas.

La reflexión sobre la lengua trasciende el campo de la oración e incorpora los factores contextuales del discurso, por lo que se prestará especial atención a los contextos comunicativos y los procedimientos de cohesión en la realización oral y a la ortografía del discurso.

9. Utilizar la lengua como un instrumento para la adquisición de nuevos aprendizajes, para la comprensión y análisis de la realidad, la fijación y el desarrollo del pensamiento y la regulación dula propia actividad.

Se hará hincapié en la consideración del aula como escenario comunicativo en el que la lengua oral es el instrumento más habitual de la interacción didáctica.

3. OBJETIVOS DIDÁCTICOS

1. Utilizar y valorar el lenguaje oral como medio eficaz para las diversas situaciones de comunicación interpersonal y para la comprensión y análisis de la realidad.

2. Identificar los elementos no verbales que acompañan al discurso oral.

3. Ampliar la competencia comunicativa mediante la adquisición de las habilidades lingüísticas correspondientes a diversas condiciones de uso.

4. Reconocer y analizar los elementos formales del medio radiofónico, desarrollando actitudes críticas ante sus mensajes y valorando su importancia como medio de comunicación y de entretenimiento.,

5. Adquirir el dominio diversificado de la conducta verbal a partir de los poderosos contextos discursivos de la comunicación social.

6. Desarrollar la capacidad creativa mediante la elaboración de producciones textuales propias.

7. Participar solidaria y responsablemente en las tareas de grupo.

 

4. CONTENIDOS

1. Conceptos

1.1. La comunicación oral

a) Necesidades de comunicación e intención comunicativa: actos de habla.

b) La situación de comunicación: elementos y roles sociales.

c) Rasgos distintivos del lenguaje oral: fonéticos, fonémicos, prosódicos, morfosintácticos y paralingüísticos.

d) Elementos no lingüísticos en la comunicación oral y su interrelación con los elementos verbales.

e) Tipología de textos orales: narrativos, descriptivos, instructivos, informativos y argumentativos.

f) Fronteras entre usos orales y usos escritos. Marcas de la oralidad en la escritura.

g) Los procedimientos de cohesión en el discurso oral.

h) La diversidad lingüística.

1.2. La radio

a) Especificidad de la radio como medio de comunicación. El directo como símbolo del privilegió y la inmediatez comunicativa.

b) Influencia del medio en, la configuración del mensaje: el dominio de lo auditivo, la claridad como factor de eficacia, la necesidad de redundancia, la bidireccionalidad.

c) Elementos formales: lenguaje oral, música, los otros sonidos, el silencio. El montaje.

d) La redacción radiofónica: lo oral planificado. Puntuación y entonación, morfosintaxis, léxico.

e) Géneros y formatos radiofónicos.

- Informativos: La noticia. La entrevista. El reportaje.

- Interpretativos y de opinión: La crónica.

- Fórmulas para organizar la polémica: mesa redonda, debates.

- Otros géneros y formatos: programas musicales, radionovelas, magazines.

- La publicidad y los recursos auditivos.

2. Procedimientos

 

2.1.1. Lectura expresiva de textos de tipología diversa.

2.1.2. Análisis de mensajes orales espontáneos para identificar los recursos y las características básicas de la lengua hablada:

2.1.3. Análisis de los diferentes tipos de comunicación oral (formal o espontánea): singular (exposición, conferencia, discurso), dual (diálogo, conversación, entrevista) y plural (debate, coloquio, mesa redonda, etc.).

2.1.4. Interpretación del contenido de mensajes orales de tipología diversa: conversación, descripción, narración, instrucción, explicación, argumentación, etc., atendiendo a la situación, a la intención comunicativa y a los elementos de cohesión.

2.1.5. Identificación de mensajes orales, según registros de uso y variedades dialectales. .

2.1.6. Identificación de los elementos que conforman la multidimensionalidad del discurso oral: paralingüísticos, cinésicos y proxémicos.

2.1.7. Producción planificada y, posteriormente, espontánea de textos orales de tipología diversa, teniendo en cuenta elementos de adecuación, cohesión e intención comunicativa, según un grado creciente de dificultad.

2.1.8. Conversión de textos orales de distinto tipo (espontáneos, noticias radiofónicas, etc.) en escritos.

2.1.9. Participación en diferentes situaciones de comunicación, adiestramiento en los tipos de interacción y en las secuencias discursivas más alejadas de la producción verbal habitual de los alumnos.

2.2.1. Comprensión, análisis y comentario oral de diferentes tipos de textos radiofónicos, atendiendo a su intención comunicativa y a sus elementos formales.

2.2.2. Elaboración, realización y evaluación de diversos textos radiofónicos, respetando las convenciones genéricas.

2.2.3. Exploración de las posibilidades comunicativas de la radio.

2.2.4. Comparación de las estrategias informativas y publicitarias dula radio con las de otros medios.

3. Actitudes

3.1. Valoración del lenguaje oral como instrumento para satisfacer las necesidades de comunicación.

3.2. Valoración de la importancia de saber escuchar para informarse y comprender correctamente.

3.3. Preocupación por el orden, la claridad, la coherencia y la corrección gramatical en la expresión oral.

3.4. Interés y autoexigencia en la elaboración de las producciones orales propias, esforzándose por adaptar la dicción, la entonación, el registró y la estrategia correspondientes a la situación comunicativa.

3.5. Respeto por las variedades, diatópicas, diastráticas y diafásicas.

3.6. Sensibilidad ante el aspecto lúdico y creativo del lenguaje oral.

 

5. ACTIVIDADES DE ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE

 

Ya se ha aludido al hecho de que, a pesar de haber sido el bloque de la comunicación oral uno de los más ampliamente, desarrollados en la etapa anterior, es necesario asegurar -por el carácter instrumental de base- su aprendizaje en la ESO y profundizar en determinadas estrategias acordes con la condición evolutiva del alumnado. Las experiencias ("operaciones" en términos de Piaget) concretas se enriquecen, ordenan y jerarquizan. Como señala Vygotski 26,en el intercambio social -con respecto al que la lengua oral juega un papel determinante- "el niño va a ir progresivamente extendiendo su presencia en situaciones comunicativas nuevas en un largo proceso de socialización. En este sentido, su progreso en el hablar está íntimamente ligado al desarrollo de su capacidad discursiva" 27.

Los usos lingüísticos de nuestros alumnos no son en absoluto homogéneos a pesar de la nivelación que han sufrido en la educación primaria, pero presentan un grado de coincidencias básico que posibilita la utilización de estrategias globales -sin olvidar la atención a la diversidad- tendentes a lograr una aceptable competencia comunicativa, cuyo punto de partida pasa necesariamente ponla capacidad de saber escuchar. La reflexión sobre ésta inspira la actividad inicial de la unidad.

Se les ofrecerá el siguiente texto:

Decálogo para todo dialogante

I) Escucha a todos sobre todas las cosas.

II) Honrarás a la educación que has recibido.

III) No desearás atropellar la palabra de tu prójimo.

IV) Note acalorarás.

V) No equivocarás.

VI) No pronunciarás palabras agresivas.

VII) No desearás tu monólogo frente al prójimo.

VIII) Celebrarás la inteligencia de los demás.

IX) No dialogarás en vano.

X) Vence en el diálogo pero convence.

 

Eugeni D'Ors

 

 

Se organizará un coloquio en el que el alumnado manifestará sus opiniones al respecto, El/la profesor/a procurará ejercer de moderador y desarrollará lo más discretamente posible el papel de lo que los etnógrafos de la comunicación denominan observador participante, siguiendo las pautas del Guión para la observación de la interacción comunicativa (Anexo: Documento I). Cuando lo considere conveniente, dará por finalizado el intercambio verbal y tratará de inducir conclusiones acerca de los criterios de negociación que los propios alumnos hayan establecido para regular la comunicación en el aula.

Hemos empezado a provocar curiosidad por la lengua que manejan, estamos incitando a los alumnos a que observen el propio comportamiento verbal para poder reflexionar sobre él y, eventualmente, someterlo a modificaciones. Éste es el momento adecuado para que el profesorado averigüe cuál es el nivel de adquisición de contenidos, especialmente actitudinales, que han alcanzado con respecto a la lengua oral y a su utilización en los medios de comunicación. A tal efecto utilizaremos el siguiente cuestionario:

CUESTIONARIO

1. ¿Crees que hablas de la misma manera cuando te diriges al profesor y cuando estás con tus amigos?

2. ¿Se debe prestar atención en clase de Lengua a vuestra forma de hablar?

3. ¿Quién crees que habla mejor, Jesús Hermida o Ramoncín?

4. ¿Estás de acuerdo con la gente que dice "para saber hablar no hace falta ir a la escuela"? Razona tu respuesta.

5. Ordena los siguientes medios de comunicación según el interés que sientes por, ellos:

Prensa.

Radio.

TV.

6. ¿Cuánto tiempo escuchas la radio diariamente?

Nada.                                                                   Menos de 1 hora.

De 1 a 2 horas.                                                       Más de 2 horas.

7. ¿Qué tipo de programas te gusta más?

Musicales.                                                    Magazine.

Informativos.                                                Deportivos.

8. ¿Conoces el significado de estos términos en un contexto radiofónico?

Dial.                                                            AM.

Radiofórmula.                                                Vinilo.

Magazine.                                                    Sintonía.

Audiencia.                                                    Montaje.

A partir de este momento, las actividades aparecen estructuradas, para mayor claridad expositiva, en torno al núcleo temático dominante, lo que no debe hacer olvidar el diseño globalizador que caracteriza a esta unidad.

1. Actividades de uso oral

1.1. Expresión oral individual

Cada alumno/a debe haber preparado con suficiente anterioridad una descripción que considere los rasgos físicos, de carácter, las aficiones, manías, etc., de alguno de sus compañeros. Se turnarán en exposiciones orales de dos minutos de duración; mientras, el resto, además de tratar de acertar a quién corresponde el perfil, valorará la intervención según las pautas de observación de expresión oral (Anexo: Documento II). Después de 20 minutos, los/as alumnos/as dispondrán de unos momentos para ordenara los datos, en tanto que los que han intervenido cubrirán el registro de autoevaluación de expresión oral (Anexo: Documento III). El tiempo restante se dedicará a la puesta en común de las observaciones y autoevaluaciones. El/la profesor/a promoverá la reflexión sobre la adjetivación en las descripciones.

1.2. Expresión oral dual

El protagonismo del intercambio verbal en las situaciones de enseñanza/aprendizaje es tan obvio que no solemos prestarle la menor atención. Detengámonos durante el tiempo necesario en el espacio de la interacción, de la regulación social, de la manifestación explícita o implícita de intenciones diversas... Consideraremos dos, situaciones características: un diálogo con tema predeterminado y el análisis de una entrevista grabada.

1.2.1. Diálogo

Tres parejas de alumnos/as preparan un breve diálogo para "representar" en clase, habiendo negociado los roles, el contexto, el argumento, la intención y el tono. El resto de la clase tendrá que descubrir los roles de los participantes (padre-hijo; médico-paciente, etc.) y anotar las observaciones pertinentes en la ficha de observación de diálogos (Anexo: Documento IV). En la puesta en común se reflexionará sobre la indireccionalidad, los estilos discursivos asocia dos a determinados papeles sociales; los aspectos no lingüísticos de la interacción y, desde un punto de vista gramatical, sobre las marcas deícticas y la entonación.

1.2.2. Entrevista

Observación, comentario y valoración de una entrevista grabada de algún programa de televisión (para poder analizar los aspectos no lingüísticos). Material de apoyo: Los alumnos utilizarán fotocopias de los capítulos 22 y 23 ("Hablar, callar y escuchar”) el 29 ("Representación gráfica de la conversación") y el cuadro "Elementos del hablar" del libro Qué es hablar, de J. M. Blecua (Salvat, Madrid), y las escalas sugeridas por M. V. Reyzábal en "Propuesta metodológica para la enseñanza/aprendizaje de la comunicación oral", Aspectos didácticos de Lengua y Literatura (Lengua). S. ICE de la Universidad de Zaragoza.

1.3. Expresión oral plural

Tanto el debate como el coloquio son técnicas fundamentales de la comunicación que exigen una planificación cuidada y una realización que combine adecuadamente el rigor con la flexibilidad.

1.3.1. Coloquio

Lectura expresiva del texto de Luis Landero ¡A aprender al asilo! (Anexo: Documento V) y aclaración por parte del profesor de las expresiones y conceptos que ofrezcan alguna dificultad. Se puede proponer una serie de preguntas para facilitar el intercambio de opiniones:

a) ¿Podemos relacionar algún fragmento del texto con la afirmación "para aprender a hablar no hace falta ir a la escuela"?

b) ¿Por qué dice que "todos somos narradores"?  ,

c) ¿Qué relación establece entre narración y lengua oral?

 

d) ¿Qué opina el autor acerca de la importancia que se asigna a, la literatura en la reforma educativa?

1.3.2. Debate

En la sesión previa, seis alumnos/as que no hayan protagonizado las actividades anteriores elegirán el tema. Se formarán dos grupos y se sorteará la postura que defenderá cada uno al día siguiente. La actividad, moderada por un/una alumno/a, tendrá una duración de unos veinte minutos.

El debate se grabará en vídeo para permitir, en la segunda parte de la sesión, contrastar las observaciones que se habrán registrado en la Guía para la observación de la interacción comunicativa (Anexo: Documento l). Se atenderá con preferencia al análisis de las estrategias para tomar la palabra y al desarrollo de la argumentación.

 

2. Actividades sobre la emisión radiofónica

2.1. Análisis comparativo de informativos

 

Encomendaremos al alumnado, distribuido en grupos, la grabación de informativos de ámbito nacional y la selección de noticias de prensa del mismo día.

En una primera sesión, tras la audición de los fragmentos más significativos previamente seleccionados por el profesor, se comentarán las características formales y se valorará la existencia de distintas perspectivas informativas en el medio radiofónico.

En la segunda sesión se contrastarán algunas de las noticias -orales y escritas- seleccionadas con el objetivo de establecer las correspondientes especificidades estructurales y lingüísticas.

2.2. Análisis de documentos radiofónicos de diversos géneros

El profesor asignará a cada grupo de cinco o seis: alumnos/as la grabación de un determinado género o formato radiofónico: reportaje, crónica, tertulia, debate, magazine, musical..: de emisoras públicas y privadas. A lo largo de dos sesiones, cada grupo presentará el documento correspondiente justificando la adscripción al género o formato. Se analizarán los fragmentos seleccionados desde un punto de vista estructural y estilístico, utilizando como "libro de estilo negativo" las pautas señaladas en el texto Vicios y manías, de Luis Oz (Anexo: Documento VI), tratando de detectar falsos directos, omisión de atribuciones, estructuras anómalas, entradillas autosuficientes, etc.

Textos de apoyo para este bloque de actividades: La radio es del poder, de Javier Bardají; Las radios al final de la batalla, de José F. Beaumont; Todos lo mismo, de Luis Oz; La SER consolidó en 1990 su liderazgo en OM y EM, de El País; O valor da radio como proximidade, entrevista con Emilio Prado; La guerra del Golfo gana para la radio 1.562.000 oyentes a principios de año, de IGM; El Nobel en radio, de Luis Oz; y Voces en la noche, de Maruja Torres. Ver la Antología de textos periodísticos sobre la' radio (Anexo: Documento VI).

3. Actividades globales

3.1. Análisis de usos orales del entorno

El alumnado, organizado en grupos, con ambición de reporteros y provistos de un magnetófono, recogerá materiales orales de procedencia variada en cuanto a edad, sexo, estatus, funciones, registros, etc.

Las muestras recogidas serán analizadas en el aula con el mayor rigor experimental posible, bajo la óptica de la diversidad lingüística y con el añadido lúdico de imaginar algunas de las características del emisor.

Textos de apoyo:

- Anexo: Documento VII. Benegas habla con sus amigos, de Alfonso Sastre.

- Capítulos 24 ("Lengua y Sociedad") y 25 ("Registros lingüísticos") del libro Qué es hablar de J. M. Blecua. Salvat. Barcelona (1982).

3.2. Análisis de usos orales del ámbito escolar

Como escribe Luci Nussbaum 28,los documentos obtenidos en el ámbito escolar "constituyen una de las fuentes más privilegiadas de reflexión sobre el uso de la lengua".

En relación directa con la actividad final de la unidad, el profesor propondrá y organizará la realización de un reportaje sonoro que podría titularse UN DÍA EN LA VIDA DEL CENTRO. El objetivo consiste en que los/as alumnos/as recojan y editen un documento sonoro en el cual, al hilo de un narrador-conductor, se vayan engarzando diversas manifestaciones orales significativas: el discurso formal del profesor en una exposición, una conversación informal entre alumnos, exclamaciones emitidas en el transcurso de un juego, la voz conminatoria de un conserje, la información administrativa sobre cómo solicitar una beca, las instrucciones del profesor de Educación Física, las discusiones en una asamblea del alumnado, las reflexiones de los profesores en una reunión de equipo docente..., sin olvidar otros elementos sonoros, como timbres, sillas que se arrastran, gritos, voces de fondo.

4. Actividades de evaluación

Desde distintas perspectivas, la actividad oral en el caso de Amparo  Tusón 29 y la educación en el medio radiofónico en el caso de Josep María Valls 30, se coincide en la conveniencia de hacer de la preparación y realización de un programa de radio el objetivo final de un proceso didáctico. Los grupos de alumnos comenzarán a elaborar, con unos. quince días de antelación, un proyecto de programa radiofónico, cuyo tema podrán elegir libremente, sometiéndose únicamente a las convenciones del género y/o formato que se determine. Dedicaremos tres sesiones a la presentación, audición y comentario de los trabajos. Adjuntarán un informe escrito con el guión y una breve descripción del proceso.

 

6. METODOLOGÍA

Situar al alumnado como centro de gravedad del acto educativo, invirtiendo la tradicional relación de adaptación aprendiz/escuela, determina la importancia que debemos dar a los conocimientos previos para que las nuevas adquisiciones se establezcan sobre bases sólidas. Los esquemas de conocimiento que se activan ante una nueva situación de aprendizaje poseen una dinámica interna que la intervención pedagógica debe movilizar. "El problema de fondo de cómo impartir la enseñanza reside, pues, en crear las condiciones de aprendizaje para que los esquemas de conocimiento [...] evolucionen en un sentido determinado" 31.

En este proceso, el profesor actúa, por tanto, como mediador, ayudando a que las nuevas construcciones se enraícen sobre las anteriores para alcanzar un mayor grado de amplitud, profundidad y riqueza; proponiendo actividades capaces de educir una actitud favorable a la realización de aprendizajes significativos. "El sentido que un alumno puede atribuir a una situación educativa cualquiera depende [...] sobre todo (...] del interés que pueda despertarle .y que le lleva, en definitiva, a implicarle activamente en un proceso de construcción conjunta de significados" 32.

En la apropiación de las lenguas, se suelen distinguir dos procesos diferenciados: adquisición y aprendizaje. Aquélla se produce como "conocimiento no tematizado, sino simplemente vivido" 33;éste, por el contrario, exige un cono- cimiento reflexivo dirigido a ordenar y dar sentido a los conocimientos y destrezas que ya poseen los alumnos, mediante actividades metalingüísticas y metacomunicativas. No se trata sólo de analizar situaciones comunicativas paradigmáticas -aunque la conjunción con el núcleo del medio radiofónico lo facilita-, sino de provocar, sobre todo, la observación de textos orales emanados del propio, grupo, a través de una práctica continuada y gradual que aspire a cubrir las más diversas tipologías.

Un enfoque didáctico centrado en la competencia comunicativa parte del principio de que los usos orales, más que correctos o incorrectos, son adecuados o no a la situación y a la intención de los hablantes; lo que no implica que se desdeñen los aspectos relativos al dominio del código de la lengua. Así, la reflexión sobre el sistema acompañará en muchas actividades a las consideraciones sobre los usos.

El diseño que presento se basa en mi propia práctica docente y en las pautas que ofrece el Diseño Curricular Base: un tratamiento recurrente de los contenidos, una relación de continuidad. con los conocimientos previos y un proceso que tiende gradualmente hacia lo más complejo, mediante la integración progresiva de elementos en una estructura relacional que se nutre fundamentalmente de los procedimientos. Las actuaciones sugeridas se engastan en una estrategia activa y participativa, de manera que el/la profesor/a  ejerza unas veces de animador, otras de moderador. Se caracterizan globalmente por una serie de constantes: el trabajo en grupo, la planificación por parte de los alumnos, la puesta en común como culminación de cada fase del proceso, la contextualización sistemática, la apertura de las tareas propuestas hacia su vida cotidiana, la "obsesión" por la autoobservación y la observación del grupo, y la conveniencia de utilizar registros permanentes.

Me parece imprescindible subrayar la relevancia que en esta unidad tienen los contenidos de tipo actitudinal, basados especialmente en dos consideraciones: saber escuchar es ponerse en el lugar del otro; no existe cooperación  sin un intercambio verbal adecuado. "La preparación de los alumnos para insertarse en una sociedad democrática cuyos principios se basan en la participación activa; la tolerancia, el respeto para una convivencia plural, reclaman una iniciación práctica en la toma de la palabra, el diálogo y la escucha" 34.

La clave radica, pues, en la necesidad de tratar globalmente la comunicación y los medios que la posibilitan, y en la conveniencia de que los jóvenes adquieran la capacidad de constituirse en receptores cualificados -desde un punto de vista formal- y consumidores críticos -desde una perspectiva social- de los medios de comunicación. Como señaló hace ya tiempo Umberto Eco, "la escuela (y la sociedad, no sólo los jóvenes) tiene que aprender a facilitar nuevas instrucciones sobre cómo reaccionar ante los medios de comunicación de masas" 35. El abordaje de tales procesos mediante una metodología integradora está limitado, ante todo, por la subordinación estratégica al discurso oral.

Sería muy provechoso, finalmente, programar actividades interdisciplinares con el área de Ciencias de la Naturaleza- (características físicas del sonido, las ondas electromagnéticas), Tecnología y Música. La más rica interdisciplinariedad vendría dada por el hecho de que todos los profesores tomasen conciencia de que también son profesores de lengua.

7. RECURSOS MATERIALES

Aparte de los textos señalados en las actividades u otros similares, se requiere, como infraestructura mínima, un cierto número de magnetófonos portátiles, una mesa de mezclas, cámara y monitor de vídeo. No es habitual que un centro cuente con una instalación visual de circuito cerrado o una pequeña emisora escolar, como sería deseable, pero de la misma forma que en todos hay una biblioteca más o menos surtida, deberían disponer de un banco de material oral auditivo y audiovisual, constituido por todo tipo de documentos auténticos utilizables en los distintos niveles educativos.

 

8. EVALUACIÓN

"Si lo comentado hasta el momento resulta válido para cualquier área o tipo de aprendizaje, lo es mucho más si pasamos a referirnos a la lengua oral. En líneas generales, la evaluación puntual y sumativa, en este campo, no tiene sentido como forma de trabajo habitual 36."

A lo largo de la descripción de las actividades, se ha repetido una y otra vez la palabra observación: observación del grupo sobre los actores, autoobservación y observación permanente del profesor con respecto al gran grupo, a los pequeños grupos y a aquellos que, en una u otra ocasión, habrán intervenido individualmente. La observación es, pues, el primer instrumento de la evaluación. El segundo, el análisis dé las tareas, fundamentalmente de carácter grupal, qué han cubierto las distintas fases del proceso y culminado en la actividad final.

"En la valoración de la expresión oral debe prevalecer el criterio cualitativo sobre el cuantitativo, predominando la apreciación sobre la medición" 37. La apreciación exige el uso de recursos, como fichas de autoevaluación y fichas de observación, la grabación sistemática de las actividades con magnetófono o vídeo, y el análisis de los trabajos realizados -sobre todo en el núcleo del lenguaje radiofónico- que tenga en cuenta no sólo el resultado final sino también el proceso seguido. Además, el/la profesor/a cumplimentará una escala de valoración descriptiva de cada, alumno/a a lo largo de la unidad:

ESCALA DE VALORACIÓN DESCRIPTIVA

Alumno/a:

 

Siempre

A veces

Nunca

• Tiene claro lo que  quiere transmitir

 

 

 

 

 

 

 

• Se expresa con

claridad

 

 

 

 

fluidez

 

 

 

 

naturalidad

 

 

 

• Utiliza argumentos

originales

 

 

 

 

objetivos

 

 

 

 

adecuados

 

 

 

• Reconoce el valor de tener un pensamiento propio

 

 

 

• Muestra interés en mejorar la comunicación

 

 

 

• Respeta a sus interlocutores

 

 

 

• Valora la importancia de intercambiar puntos de vista

 

 

 

• Utiliza gestos y movimientos adecuados

 

 

 

• Escucha con atención

 

 

 

• Sus intervenciones reflejan

coherencia

 

 

 

 

corrección

 

 

 

 

propiedad

 

 

 

• Adecua el mensaje a su intención

 

 

 

• Su elocución manifiesta

buena articulación

 

 

 

 

entonación adecuada

 

 

 

 

variedad léxica

 

 

 

 

ausencia de apoyos y muletillas

 

 

 

 

formas verbales correctas

 

 

 

 

construcciones adecuadas

 

 

 

 

fluidez en la subordinación

 

 

 

• Valora la importancia de los medios de comunicación

 

 

 

• Posee actitud crítica ante ellos

 

 

 

• Diferencia los géneros y formatos radiofónicos

 

 

 

• Muestra interés en la utilización del lenguaje

como instrumento de creación

 

 

 

• Asume con responsabilidad su papel en una actividad de grupo

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

La evaluación de la competencia comunicativa oral y de su aplicación específica en un medio de comunicación comprenderá, de esta forma, la apreciación de la capacidad de producir textos orales y de la posesión de destrezas lingüísticas que la reflejan. La utilización de registros de análisis variados estará dirigida, más que a constatar la adquisición de determinadas habilidades predeterminadas, a regular el proceso mediante el cual los/as alumnos/as, diferentes en cuanto a capacidades, intereses y estilos, progresan en su conducta lingüística y comunicativa a través de "una estructura flexible, capaz de satisfacer las diferencias de ritmos y motivaciones de los alumnos" 38.

9. EVALUACIÓN DE LA UNIDAD

El profesorado ha de constatar, también qué aspectos de su intervención han favorecido el aprendizaje y en cuáles hay que introducir cambios, qué provoca el desajuste entre lo que se espera enseñar y lo que realmente se enseña, con el objetivo de extraer conclusiones acerca de la coherencia del proceso didáctico en todas, sus dimensiones: adecuación de los objetivos a las características del grupo, pertinencia de los contenidos en orden a alcanzarlos objetivos previstos, flexibilidad de la secuencia, diversificación de las actividades, suficiencia de los recursos empleados, atención a ,la diversidad de intereses, ritmos y necesidades de aprendizaje, calidad de la iriteracción con y entre los alumnos, etc.

De hecho, esta unidad -o mejor dicho, la primera versión de esta unidad- fue evaluada en su momento mediante un, cuestionario similar al que ofrezco a continuación, lo cual sirvió de retroalimentación para llevar a cabo una serie de ajustes en la organización de los contenidos y en la planificación de las actividades.

 

CUESTIONARIO DE EVALUACIÓN DE LA UNIDAD

1. Los contenidos te han parecido:

Muy difíciles.                                       Difíciles.

Normales.                                           Fáciles.

Muy fáciles.

 

2. ¿Qué actividades te han interesado más? ?Por qué?

3. Consideras que las tareas que has realizado... ( 5= mucho; 4= bastante; 3= a medias; 2= poco; 1= nada).

 

1

2

3

4

5

Han sido interesantes

 

 

 

 

 

Han favorecido tu integración en el grupo de trabajo

 

 

 

 

 

Han enriquecido tus recursos expresivos

 

 

 

 

 

Te han dado oportunidad de reflexionar sobre el uso de la lengua

 

 

 

 

 

Te han permitido conocer las normas que regulan la toma de la palabra

 

 

 

 

 

Te han hecho pensar sobre la objetividad de los medios

de comunicación

 

 

 

 

 

Te han enseñado a respetar la opinión de los demás aunque

no la compartas

 

 

 

 

 

Te han hecho consciente de que tú también tienes "voz"

 

 

 

 

 

Te han convencido de que la radio es algo más que una caja

de música

 

 

 

 

 

Te han hecho lamentar la pérdida de las tradiciones orales

 

 

 

 

 

 

 

4. haz una valoración de tu aportación al grupo de trabajo.

5. Haz una valoración de tu aportación y de aprovechamiento en general.

6. ¿Has tratado de ser objetivo en las fichas de autoevaluación y observación?

 

ANEXO: DOCUMENTOS

 

DOCUMENTO I

 

Guión para la observación de la interacción comunicativa [KRAMSH,C. (1984) Interaction et discours dans la classe de langue. París. Hatier-Crédif. Adaptación de Amparo Tusón]

 

I. Turnos de palabra: estrategias para tomar la palabra

a. Señales no verbales (contacto visual, gestos, vocalizaciones):

b. Enunciados del tipo creo que..., yo no estoy de acuerdo..., pues a me parece..., etc.

c. Interrupciones, solapamientos.

d. Intervención después de un silencio.

e. Intentos vanos de tomar la palabra.

f. Otras estrategias.

 

II. Negociación del tema. Estrategias para llevar a término la tarea y para mantener la cohesión del grupo

a. Redefinición dula tarea, reformulación de los problemas.

b. Formulación de propuestas, aportación de ideas.

c. Resumen, reordenación de lo que se ha dicho.

d. Señales de atención, de asentimiento, de comprensión, de rechazo, etc.

e. Aportación de argumentos complementarios, de ayudas para clarificar las ideas de los demás.

f. Muestras de indiferencia o de poco interés en la participación.

g. Otros recursos.

 

III. Reparaciones y correcciones. Estrategias para resolver los problemas de comunicación

A) Por parte de quien habla:

a)    Uso de sinónimos, de perífrasis.

b)    Expresiones del tipo ¿Entendéis lo que digo? ¿Me seguís?

c)    Uso de ejemplos.

d)    Recurso a otras lenguas.

e) Otros recursos:

 

B) Por parte de quien escucha:

a)    Petición de explicaciones y aclaraciones.

b)    Ofrecimiento de precisiones.

c)    Conclusión de enunciados incompletos.

d)    Corrección de errores de forma.    

e)    Ofrecimiento de ejemplos.

f)      Recurso a otras lenguas.

g)     Otros recursos.

 

DOCUMENTO II

 

Expresión oral. Registro de observación

1. Gesticulación:

* natural

* pobre

* rígida

* excesiva..

 

2. Articulación:

* nítida

* confusa

* deficiente...

 

3. Entonación:

* natural

* forzada

* monótona...

 

4. Volumen:

* conveniente        

*alto

* bajo..

 

5. Expresión:

* ágil

* titubeante

* reiterativa..

 

6. Empatía:

* capta la atención

* distancia a los oyentes

* aburre

* se empeña en no conectar con el auditorio...  

 

DOCUMENTO III

 

Expresión oral. Registro de autoevaluación

 

1. He planificado adecuadamente la intervención.

2. En general, he encontrado "las palabras que necesitaba para expresar lo que quería.

3. He tratado de conectar con los oyentes.

4. ¿Lo he conseguido?

5. Me he sentido seguro/a:

6. Me he ajustado al guión.

 

DOCUMENTO IV

Ficha de observación de diálogos (adaptada de Amparo Tusón ) 39

1. Situación comunicativa:

-Participantes edad, sexo, estatus, roles, personalidad.

- Contexto: lugar, tiempo.

- Tema/s.

- Intención.

- Tipo de conversación.

 

2. Organización de la conversación:

-Planteamiento.

- Articulación de los turnos de intervención.

- Cierre.

 

3. Aspectos lingúisticos:

- Variedad/es usada/s. Cambios de registro.

- Elementos prosódicos (ritmo, entonación, pausas).

- Selección léxica y sintáctica.

- Distribución de la información

- Relaciones sintácticas y lógicas implícitas o explícitas (subordinación, nexos...)

- Manifestación directa o indirecta de la intencionalidad.:

-Posibles malentendidos y mecanismos de reparación.

 

4. Aspectos no lingüísticos:

-Actitud corporal.

-Gestualidad.

- Ruidos (asentimiento, oposición).

 

DOCUMENTO V

¡A aprender al asilo!

 

Hasta no hace mucho, para ilustrar la majadería solían difundirse en las escuelas dos insignes perogrulladas literarias:, la admiración de aquel portugués ante el prodigio, diabólico sin duda, de que "todos los niños de Francia supieran hablar francés" y la del personaje de Molière que un día descubre; atónito, que toda su vida ha estado hablando en prosa sin saberlo. A mí nunca me han parecido tan atolondrados o superfluos esos dos motivos de estupor, y el hecho de que, muchos años después, volvamos a encontrarlos en algunos fundamentos del estructuralismo lingüístico invita a pensar que si son memorables no es tanto por el mero valor de la comicidad cómo porque enmascaran unas cuantas verdades obvias e inquietantes.

Desde muy pronto, en efecto, adquirimos la lengua materna con una perfección: pasmosa, manejamos felizmente la morfología y la sintaxis, distinguimos sin error las sutiles diferencias entre los verbos ser y estar; sin embargo, no hemos estudiado gramática para ello. Lo sabemos porque lo sabemos; un poco al modo de aquellos santos varones que recibían por arte angélico el don de las lenguas o el dominio magistral de la apologética. Pero sucede, claro está, que a la sabiduría que se obtiene espontáneamente, y que además no es privativa de uno, sino de toda una comunidad, no se le da importancia, y ni siquiera somos conscientes de ella. Y algo semejante pasa con los libros que hemos leído sin leerlos. Los libros flotan en el aire, en el lenguaje, en el ambiente, en la memoria colectiva, y forman parte de nuestro carácter e ideología más de lo que creemos. Es como el oxígeno: podremos ignorar lo que es, e incluso que existe, pero lo respiramos. Supongo que por eso decía Faustino Cordón que debe de haber muchos conductores de autobuses aristotélicos, del mismo modo que entre la gente iletrada que cuenta sus experiencias, uno puede jugar a descubrir las influencias literarias de Quevedo; Conrad o Stendhal.. En fin, que si tuviésemos la lucidez seráfica de aquel buen portugués, nos sorprenderíamos de las muchas cosas inadvertidas que sabemos, y en eso consistía el método didáctico de Sócrates: en despertar en el interlocutor la consciencia del saber difuso.

Pues bien, algo similar ocurre con la narración. Todos somos narradores y todos somos más o menos sabios en este arte. ¿Y cómo no habríamos de serlo si casi todo el tiempo que dedicamos a comunicarnos con el prójimo se nos va en contar lo que nos ha sucedido o lo que hemos soñado, imaginado o escuchado? Espontáneamente, instintivamente, el hombre es un narrador. Todos somos Simbad, ese pacífico mercader que un día se embarca, sufre un naufragio y corre aventuras magníficas. Luego, pasados los años, regresa para siempre a Bagdag, retoma su vida ociosa y se dedica a referir sus andanzas a un selecto auditorio de amigos. "Vivir para contarlo"; se dice, y no otra cosa hace esa mujer que vuelve del mercado y le cuenta a la vecina lo que le acaba de ocurrir en la frutería. Ignoro porqué, pero nos complace narrar, recrear con palabras nuestras diarias peripecias. Recrear: es decir, que nunca contamos fielmente los hechos, sino que siempre inventamos o modificamos algo; o si se quiere: a la experiencia real le añadimos la imaginaria, y quizá sea eso lo que nos produce placer: el placer de agregar un cuerno al caballo y de que nos salga un unicornio. De ese modo vivimos dos veces el mismo episodio: cuando lo vivimos y cuando, al contarlo, nos adueñamos de él y nos convertimos fugazmente en demiurgos. Somos narradores por instinto de libertad, porque nos repugna la servidumbre de la propia condición humana en un mundo donde no suele haber sitio para nuestros deseos y nuestros afanes de verdad, de salvación y de plenitud.

No es que la vida sea un sueño: lo que ocurre, a mi entender, con ese viejo motivo literario, es que vivimos y luego narramos, o recordamos (que es otra forma de narración) lo que hemos vivido. Y ese tránsito imaginario (por el cual Simbad o Hamlet actúan y después se, sientan a contemplar el espectáculo de sus propias vidas, Velázquez pinta su propia mirada o don Quijote lee sus propias aventuras en un libro titulado precisamente Don Quijote) es lo que mejor define el arte, del que todos venimos a ser maestros sin siquiera saberlo.

Y sin embargo, como ya observa Walter Benjamin hacia 1930, esa vieja y espontánea capacidad narrativa del hombre, que proviene del intercambio de experiencias y que nos parecía inextinguible, comienza a ser excepcional. "Cada vez, es más raro encontrar a alguien que sepa contar bien algo", dice. Y añade: "La causa de ese fenómeno es evidente: la experiencia está en trance de desaparecer".

Quizás habría que buscar por ese rumbo alguna de las causas de la decadencia del lenguaje, de la que tanto se habla hoy. No hay deterioro expresivo que no se origine en el empobrecimiento de la vida. Ahora, dos hechos, entre otros, han venido a remachar nuestro suicidio narrativo: Por un lado, el fenómeno social de que muchos de los viejos, que son los pocos que todavía saben historias y gustan de contarlas, estén en los asilos, abandonados al silencio, y por otro, la reforma escolar, donde la literatura, y en general las humanidades, de nuevo van, a salir menoscabadas. Con ello, es de temer que nuestros jóvenes, que apenas han tenido aprendizaje narrativo oral; acaben por no saber contar sus sueños y experiencias, y se les atrofie la memoria y queden cautivosde la inanidad del. Presente.

"¡Ay. del que no tenga recuerdos!", decía Dostoievski, y como un eco repite Octavio Paz: "¡Ay del que no sepa gramática!". Nosotros, los perplejos profesores de letras, o los padres de esos jóvenes, debemos darnos prisa, porque un escuadrón de pedagogos, armados de moderna, ignorancia, ebrios de ese delirio por el que alguien ha decidido que ahora el recreo habrá de llamarse segmento de ocio; acecha en la espesura de la tecnocracia. A nuestros hijos y alumnos, a los que no hay forma ya de reconciliar con el lenguaje, deberíamos aconsejarles que, al menos dos días por semana, huyan de las escuelas e institutos y vayan directamente a aprender al asilo, a ver si allí recuperan algo de esa vieja sabiduría intuitiva. que nos están arrebatando para siempre, o que quizá nosotros mismos hemos vendido ya, y no por un plato de lentejas sino por una mísera hamburguesa.

Luis Landero (EL PAÍS, 3 de enero de 1991)

 

DOCUMENTO VI

Todos lo mismo

 

Todas, las emisoras de onda media y tres de frecuencia modulada emitieron en directo en Madrid, el viernes 2 de marzo, la «improvisada» rueda de prensa del presidente del Gobierno, Felipe González. Se demuestra así, por si hubiera alguna duda, la falta de especialización y de originalidad, o el miedo a quedar mal ante no se sabe bien quién, dejos responsables de nuestras emisoras. Durante casi dos horas, la radio española en onda media volvió a ser una sola voz, igualito que en los tiempos heroicos de la dictadura, cuando era obligado conectar con los «partes»:

La excepción del 2 de marzo, para consuelo de quienes, no estuvieran interesados en aguantar el sermón del gran predicador de los 80, fue Radio Intercontinental, en la, frecuencia 918, onda media.

La única diferencia que pudimos apreciar en las emisiones de unos y otros fue la nefasta manía que, siguen cometiendo algunas emisoras comerciales de interrumpir la emisión con comentarios que no vienen a cuento. La norma elemental de una emisión en directo es emitir íntegramente la rueda de prensa o el discurso del protagonista, no trocearlo impunemente con vaciedades y tonterías. Se da o no se da, pero si se da, hay que callarse cuando habla, el protagonista.

Antena 3, haciendo honor a su naturaleza ambidextra de emisora en frecuencia modulada con programación de onda media, se sumó al montón de la competencia. Es una política rentable, a juzgar por los resultados anunciados esta misma semana: beneficio consolidado de 1.410 millones de pesetas en el 89, un incremento del 186%.

¿Qué razones pueden mover a una emisora de radio a emitir una rueda de prensa del presidente en directo? Una puede ser la costumbre; otra, la previsión de que en esa rueda se va a anunciar algo muy importante que el oyente no se debe perder; una tercera, razón puede ser, como sucede con las emisoras de "24 horas de información" que existen en otros países, como EE.UU. o Francia, un compromiso de programación que adquiere la emisora con su audiencia desde su nacimiento; una cuarta, razón podría ser el hecho de coincidir el acto con los llamados «vacíos» o «agujeros negros» de la programación, esos momentos de relleno que, unas más otras menos, todas las emisoras españolas tienen; una quinta razón podría ser la obligación jurídica de emitirla si así lo deciden los órganos institucionales con competencia para hacerlo; por último, es normal en la radio española seguir el principio de "¿dónde va Vicente? Donde va la gente".

El hecho de que la rueda de prensa se iniciara pasada la una de la tarde, tiempo en el que casi todas nuestras emisoras emiten la información regional y local, infravalorada por casi todos los directores de los medios, pudo facilitar la decisión. Más difícil es ya justificar que se rompieran diarios hablados como el de las 14 horas de RNE, aunque es coherente, si se decide dar algo en directo, darlo de principio a fin caiga quien caiga. Lo malo, como sucedió el 2 de marzo, es que el contenido final no justifique el sacrificio.

Luis Oz (EL MUNDO, 10 de marzo de 1990)

 

El Nobel en radio

 

La radio es palabra, música, sonido y silencio. Cuando una emisora dispone de un archivo rico y ordenado, puede convertirse sólo en voz y llevarnos por ella a lo mejor de la literatura en lengua castellana.

La voz de don Jacinto Benavente que guardan los archivos de RNE es una voz rota por  el tiempo.

La voz de doña Gabriela Mistral nos llega entrecortada y cariñosa.

La voz de don Juan Ramón Jiménez, tan rotunda, rompe el velo suave ,que nos habíamos formado de ella viendo a Platero.

Don Miguel Ángel Asturias nos habla en tono beligerante, como comandante qué pasa revista a sus hombres.

Don Pablo Neruda habla despacio. Su voz resulta tan lejana como las olas del Pacífico que él destejió en poemas.

Don Vicente Aleixandre, cansado y bueno, nos susurra al oído.

Don Gabriel García Márquez, cuando habla o da clase, es como si estuviera pronunciando el discurso de toma de posesión de cualquiera de sus generales. Su voz de tenor, firme y segura, le hubiera venido bien para ganar votos en unas elecciones.

Don Camilo José Cela es mucho mejor escritor y. observador que hablador u orador. Cuando improvisa, descubrimos la voz de un paisano que dice verdades como puños, de sentido común, en frases entrecortadas, sin excesos ni recovecos.

Don Octavio Paz es igual de cortante y claro que don Camilo, pero el sonido seco de la Castilla que adoptó a Cela se vuelve caricia mejicana en Paz. Las voces de nuestros diez premios Nóbel de Literatura en un mismo programa, el Ojo Crítico, de Radio 1, en la noche del jueves, día 11, son un regalo que sólo un medio como la radio se permite el lujo de hacer a sus fieles sin avisar.

"La obra poética es lo esencial, yo he escrito ensayos sólo de forma subsidiaria", decía por teléfono Octavio Paz. Fue lo único de interés que el conductor del programa logró sacar al flamante nuevo Nóbel en una entrevista improvisada y mala.

Primera pregunta: "Dos años seguidos, el Nóbel de Literatura para la lengua española...".

Respuesta de Octavio Paz: "Sí, dígame". ¿Qué otra cosa se puede responder a una pregunta tan obvia?.

Segunda pregunta: "Suponemos que no habrá parado de sonar su teléfono... Usted ha ido a Nueva York a inaugurar una exposición...". En su respuesta, Octavio Paz se extiende un poco más y el entrevistador le entrecorta: No se hubiera merecido respuesta, pero el Nobel fue amable.

Tercera pregunta: "El Rey le ha felicitado...". Octavio Paz lo confirma y expresa su satisfacción y agradecimiento por ello.

Cuarta pregunta: "¿Está satisfecho de que la Academia sueca haya valorado sobre todo su poesía? Respuesta: "El ensayo es para mí lo esencial...". Sólo la última pregunta se sostiene. Fue una pena de entrevista en un programa, por lo demás, rico en contenidos.

Luis Oz (El, MUNDO, 20 de octubre de 1990)

 

 

 

 

 

 

 

 




DOCUMENTO VII

Benegas habla con sus amigos

 

Quien espere leer, guiándose por el título que acabo de escribir aquí arriba, un artículo de tema político, ya puede pasar de esta lectura, pues lo único que me mueve, al oír cómo se expresa don José María Benegas, hablando llanamente con sus amigos, del Número Uno, de Dios, o del Catalán o del Enano de Tafalla, es reflexionar un ratito con ustedes acerca de un fenómeno curioso y que siempre me ha llamado la atención: el de cómo lo visible y audible en los ámbitos públicos tiene poco que ver, al menos en cuanto al estiló del habla, con la expresión familiar que sólo aparece lavada y maquillada de oficio cuando comparece allí donde escuchamos y vemos lo que nos dicen y a quienes nos lo dicen.

Una vez es el camarero que acaba de cagarse en el padre del cocinero (en la cocina) y que aparece sonriente ante nuestra mesa de comensales en aquel restaurante en el que las relaciones se desenvuelven en el plano de la cortesía más delicada.

DOBLE ESPACIO.- He puesto un ejemplo que se refiere a la relación cocina-comedor en un restaurante. No digo que las cocinas de los restaurantes sean espacios decididamente vulgares y blasfematorios, pero sí que se puede observar en esos lugares un doble espacio adyacente y sin embargo curiosamente lejano: él espacio del sudor, de los humores, a veces malos, y el del ocio bienpensante y cortés.

El camarero puede ser, en esa situación, una especie de doctor Jeckyll-Mr. Hyde de ida y vuelta. Puso rostro lobuno ante el cocinero y le soltó una fresca, para, enseguida, abrir la puertecilla al comedor metamorfoseando su rostro, enmascarándolo con una sonrisa gentil (no siempre es así: a veces el camarero es antipático en el comedor y simpático en la cocina. O siempre simpático o antipático aquí y allá; no vamos a discutir por eso).

Algún otro ejemplo: en los estudios de la radio o de la televisión o del cine. Micrófono cerrado-micrófono abierto: el farolillo rojo. "Estamos en el aire". O bien: "¡Atención, se rueda!". Las figuras se componen, las voces se cuidan, el lenguaje se embellece. Pasamos del taco o del mote a la expresión inteligente y acaso metafórica. Ya estamos en otro plano. ¿En otra dimensión? En el teatro, la frontera está en las cajas. Paco, que es un idiota, se transfigura y habla como Hamlet. Cuando vuelva, de escena, otra vez encontraremos a Paco y su deprimente vulgaridad.

TRES LENGUAJES.- Hace mucho tiempo leí no sé dónde un artículo sobre el lenguaje de los niños en París, y en él me enteré de que los niños parisinos hablaban (no recuerdo, si) por lo menos tres lenguajes: el que usaban en la calle, el del colegio y él de la casa.

A mí me apasionan estas duplicidades, que he estudiado un poco en el caso de las jergas, que es un caso extremo o, por lo menos, bastante acusado de este doble lenguaje (o triple o cuádruple), cuyas capas se sobreponen, de manera parecida a como ocurre en las personas bi o polilingües. En cada situación sale el lenguaje adecuado, de modo espontáneo y sin problema alguno (por ejemplo, mis nietos me hablarán en castellano a mí y en euskera a sus padres, y ni siquiera se darán cuenta por ahora de que hablan dos lenguas).

El problema que se ha planteado con don José María Benegas reside en que alguien estaba escuchando ese habla privada. Pero a me gustaría saber cómo hablan de Su Majestad el Rey (así digo yo ahora públicamente) tantos genuflexos que públicamente nos expresan su respeto y su admiración.

En algunas culturas se da esa abrupta dicotomía entre el lenguaje vulgar (hablado) y el lenguaje literario (el que se escribe). En las nuestras, no pocos problemas literarios se han derivado de las tentativas de tender un puente o de hacer una síntesis (Valle Inclán lo consiguió y yo también, creo, aunque no siempre) entre el habla de la gente y nuestras escrituras, de manera que uno se salve tanto de la súper como de la infraliteratura.

¿Sabéis un juego que yo hago a veces?, Hablarle a mi vendedora de periódicos en un lenguaje convencionalmente literario; y ella se ríe porque es inteligente y le hace gracia. También el otro día le dije a un tabernero de aquí, de Hondarribia, jugando a Humphrey Bogart y melancolía: "Hace tiempo que no venía a este lugar". "¡A este lejano lugar!", me respondió. También él es una persona muy inteligente.

VERDAD PÚBLICA.- Con los políticos es más difícil tomarse a broma esta cuestión o aliviarla humorísticamente, como parece que yo mismo estoy haciendo, porque entonces lo que está en juego es la verdad pública, y ya no es que hagan ejercicios de estilo para contarnos la verdad, sino que con frecuencia nos la ocultan mediante un discurso decididamente mentiroso. El tema de la realidad y de las versiones oficiales de los hechos tiene una historia, a medias espeluznante a medias esperpéntica entre nosotros: ¿Recuerdan, por ejemplo, aquel horror de Almería y cómo nos lo contaron?

Fenómeno de los últimos tiempos es un acortamiento de las distancias entre las hablas vulgares y las que se pretenden cultas y civiles. Tacos y "malas palabras" se oyen en las mejores familias como ya se leían en las mejores novelas. También en el Parlamento y otros ámbitos cultos se oyen chocarrerías traídas de la calle. Lo malo es que el lenguaje se use como un modo de ocultación de lo que está pasando; y es lo que sucede, como antes decía; y eso no está bien ni siquiera cuando se queda en el terreno vergonzante del eufemismo, que es un modo de velar las cosas, las cuales siguen, sin embargo, entreviéndose si hacemos un esfuerzo para ver qué se oculta allí detrás de aquellas suaves palabras. ¡Hartos estamos, en verdad, de tantos discursos mentirosos! Por lo demás, mí me importa un bledo (o quizás un carajo) que don José María Benegas hable de un modo o de otro con sus amigos.

Alfonso Sastre (EL MUNDO, 27 de abril de 1991)

Notas

1 Diseño Curricular Base. Educación Secundaria Obligatoria (1989). MEC. Madrid.

2 Diseño Curricular..., cit.

3 Diseño Curricular..., cit.

4 FOUCAULT, M. (1984). Entrevista en "El País". 27 de junio de 1984. Madrid.

5 ZABALZA, M. A. (1986). Prólogo a El lenguaje en la interacción didáctica, de R. Titone. Narcea, Madrid.

6 BRONCKART, J. P. (1988). Las ciencias del lenguaje, ¿un desafío para la enseñanza?, UNESCO.

7 DÍEZ HOCHLEITNER, R. (1990). "Educación y vida activa", en El País. Madrid.

8 SÁNCHEZ DE ZAVALA, V. (1973). Indagaciones Praxiológicas sobre la actividad lingüística. Siglo XXI. Madrid.

9 FISHMAN, J. (1979). Sociología del lenguaje. Cátedra. Madrid.

10 TODOROV, T. (1972). Dictionnaire encyclopèdique des sciences du langage. París. Editions du Seuil.

11 LYONS, J. (ed.) (1975): Nuevos horizontes de la lingüística. Alianza. Madrid.

12 LYONS, J. (ed.) (1975). Nuevos horizontes..., cit.

13 SÁNCHÈZ DE ZAVALA, V. (1973). Indagaciones.., cit.

14 Véase LOMAS y OSORO (1993): El enfoque comunicativo de la enseñanza de la lengua. Paidós. Barcelona; y LOMAS, OSORO y TUSÓN,(1993). Ciencias del lenguaje, competencia, comunicativa y enseñanza de la lengua. Paidós. Barcelona;    

15 SÁNCHEZ DE ZAVALA, V. (1973). Indagaciones..., cit.

16 MEC (1992): Materiales para la Reforma. Secundaria obligatoria. Lengua Castellana y Literatura. MEC. Madrid.

17 NUSSBAUM, L. (1991): "De cómo recuperar la palabra en clase de Lengua", en Signos n° 2. Gijón (reedición en el número 12 de la citada publicación, correspondiente a abril-junio de 1994).

18 ESTAIRE, S. y ZANON, J. (1990): "El diseño-de unidades didácticas en L2 mediante tareas: principios y desarrollo", en Comunicación, Lenguaje y Educación, n° 7 - 8. Madrid.

19 PLEYÁN, C. (1984). "Una proposta didàctica", en Papers de Batxillerat, n°7. Barcelona.

20 MALLAFRÉ, J. (1991). Llengua de tribu i llengua de polis. Bases d'una traducció literaria. Edicions dels quaderns crema. Barcelona.

21 FONTCUBERTA, M. (1992). "Medios de comunicación, telemática y educación", en Comunicación, Lenguaje y Educación, nº 14. Madrid.

22 RÍO, P. DEL (1992): "Qué se puede hacer con los medios audiovisuales en la educación. La imagen: un problema trivial con implicaciones básicas", en Comunicación, Lenguaje y Educación, n° 14. Madrid.

23 MEC (1992): Materiales didácticos. Comunicación audiovisual. MEC: Madrid.

24 Diseño Curricular Base. Lengua y Literatura. MEC (1989).

25 BURRIEL, J. M. (1981). La radio: Salvat. Barcelona.

26 VIGOTSKY, L. S. (1977). Pensamiento y lenguaje. La Pléyade. Buenos Aires.

27 CALSAMIGLIA, H. (1991.). "El estudio del discurso oral", en Signos, n° 2. Gijón (reedición en el número 12 de la citada publicación, correspondiente a abril-junio de 1994).

28. NUSSBAUM, L.: "De cómo recuperar la palabra en clase de lengua", Signos, n° 2. Gijón (reedición en el número 12 de la citada publicación, correspondiente a abril-junio de 1994).

29 VALLS, J. Ma. Ponencia en el curso Análisis del discurso. CEP de Gijón, 1992. Ver de la misma autora (1991): "Iguales ante la lengua, desiguales en el uso. Bases sociolingüísticas para el desarrollo discursivo". En Signos, 2 (reedición en el número 12 de la citada publicación, correspondiente a abril-junio de 1994).

30 "Educar con y para la radio", en Comunicación, Lenguaje y Educación, nº 14. Madrid.

31 COLL, C. (1987). Psicología y currículum. Laia, Barcelona.

32 COLL, C. Y SOLÉ, I. (1989): "Aprendizaje significativo y ayuda pedagógica", en Cuadernos de pedagogía, n° 168. Barcelona.

33 MARINA, J. A. (1993). Teoría de la inteligencia creadora. Anagrama. Barcelona.

34 BARRIENTOS, C. y otras (1987). Orientaciones didácticas sobre la lengua. Narcea. Madrid.

35 ECO, U. (1983). ¿Qué son hoy los medios de comunicación de masas? EL PAÍS, 25 de septiembre.

36 CASANOVA RODRÍGUEZ, M. A. (1991). "La evaluación del proceso de enseñanza y aprendizaje de la comunicación oral", en Aspectos didácticos de Lengua y Literatura,nº 5.ICE de la Universidad de Zaragoza. Zaragoza.

37 MEC (1992). Materiales para la Reforma. Secundaria obligatoria. Lengua Castellana y Literatura. Madrid.

38 GIL I MIRÓ, C.-L. (1986). "Comentari al document de reflexió del Collège de France sobre l'ensenyament del futur", en Papers de Batxillerat, n° 10. Barcelona.

39 Documentación entregada en el curso Análisis del discurso, organizado por el Departamento de Lengua del CEP de Gijón, en febrero de 1992.

 

 * Jaime Gómez Vilasó es profesor de Lengua y Literatura en el Instituto de Educación Secundaria de Roces, en Gijón.