LA ENSEÑANZA DE LA LENGUA Y EL APRENDIZAJE DE LA COMUNICACIÓN Carlos Lomas*

La reforma de la enseñanza iniciada ahora en nuestro país debe suponer no sólo un cambio formal de las estructuras del sistema escolar aún vi­gente, sino ante todo el principio de una reflexión cooperativa entre los enseñantes orientada a adecuar los contenidos, los métodos, las tareas encolares y las formas de la interacción en el aula a unos fines educativos que re­sumen las capacidades intelectuales, afectivas y sociales que los alumnos y las alumnas han de adquirir y afianzar en el seno de la institución escolar.

En este sentido, el marco curricular de las distintas áreas y etapas educati­vas exige una revisión en profundidad de las diversas teorías y concepciones -disciplinares, psicopedagógicas y sociopolíticas- que han inspirado -y si­guen inspirando- tanto la formación inicial de los enseñantes como en conse­cuencia el desempeño de sus tareas docentes, e invita al abandono de actitudes basadas en la intuición, en el uso de métodos y materiales nunca puestos en tela de juicio, en la improvisación y, en fin, en el sometimiento al dictado de un pen­samiento vulgar incapaz de superar el nivel de lo concreto y de lo inmediato.

Por lo que se refiere a la enseñanza de la lengua y de la literatura 1, es no­torio el giro copernicano que se adopta en la reforma educativa en la visión que se mantiene de los fenómenos lingüísticos y comunicativos. De nuevo, hoy como ayer, se alude en los objetivos del área a la conveniencia de atender al desarrollo de las habilidades comprensivas y expresivas del alumnado, por lo que quizá convenga, de una vez por todas, ir cerrando ese abismo abierto en­tre el deseo y la realidad, entre los fines comunicativos que se proclaman y las cosas que casi siempre se hacen en las aulas, adecuando las tareas didácticas a las finalidades comunicativas inherentes a la educación lingüística y literaria de forma que los aprendices puedan con nuestra ayuda mejorar el uso de esa herramienta de comunicación y representación que es el lenguaje.

Una lengua forma parte del repertorio de usos comunicativos de la ac­ción humana, por lo que comunicarse es hacer cosas con las palabras con de­terminadas intenciones: al emitir un enunciado, su autor intenta hacer algo, el destinatario interpreta (o no) esa intención y sobre ella elabora una respuesta, ya sea lingüística o no lingüística. Lo dijo Humboltd hace casi dos siglos ("el lenguaje es esencialmente enérgeia, no ergon", actividad, no producto), y lo reiteró hace poco Jakobson al recordar que "la lengua debe concebirse como parte integrante dé la vida en sociedad" por lo que el discurso "no se da sin in­tercambio". Pese a ello, con demasiada frecuencia se ha olvidado, en la histo­ria de la lingüística y en las escuelas, algo tan obvio como que lo que justifica la creación de un texto es la intención de producir un efecto y de construir el sentido en la interacción.

Parece obvio, por tanto, que la educación obligatoria debe dirigirse a fa­vorecer el aprendizaje de las habilidades necesarias para hablar, entender, leer y escribir cuando se habla, escucha, lee o escribe     que, por tanto, la adquisi­ción gradual en el seno de la escuela de estas habilidades contribuye al logro de unos objetivos educativos que aluden de forma reiterada a capacidades como las referidas a la comprensión y expresión de mensajes orales y escritos, a la obtención y selección de la información, al intercambio comunicativo tole­rante y solidario o al análisis crítico de los valores sociales.

Si estamos de acuerdo en que la escuela debe favorecer la adquisición y el desarrollo de las habilidades discursivas de los aprendices, si deseamos en fin ser coherentes con los fines comunicativos inherentes al trabajo pedagógico de quienes enseñamos lengua y literatura, habrá que empezar a entender el gula de lenguaje como. un escenario cooperativo de creación y recepción de textos de diversa índole e intención, en el que se atienda tanto a afianzar las destrezas comprensivas y expresivas del alumnado como a iniciar la reflexión sobre los rasgos formales, semánticos y pragmáticos implicados en los usos verbales y no verbales de las personas.

Concebir la educación lingüística y literaria como un aprendizaje de la comunicación debe suponer orientar las tareas escolares hacia la apropiación por parte de los alumnos y de las alumnas -con el apoyo didáctico del profe­sorado- de las normas, conocimientos y destrezas que configuran la compe­tencia comunicativa de las personas. Esta competencia (lingüística, discursiva, semiológica, estratégica, sociocultural...) es entendida, desde la antigua retó­rica hasta los enfoques pragmáticos y sociolingüísticos más recientes, como la capacidad cultural de oyentes y hablantes reales para comprender y producir enunciados adecuados a intenciones diversas de comunicación en comunidades de habla concretas.

Intervenir en un debate; escribir un informe, resumir un texto, entender lo que se lee, expresar de forma' adecuada las ideas, sentimientos o fantasías, disfrutar de la lectura, saber cómo se construye una noticia, conversar de ma­nera apropiada, descubrir el universo ético que connota un anuncio o conocer los modos discursivos que hacen posible la manipulación informativa en tele-visión: he aquí algunas de las habilidades expresivas y comprensivas que he­mos de 'aprender en nuestras sociedades si deseamos participar de una manera eficaz y crítica en los intercambios verbales y no verbales que caracterizan la comunicación humana.

Diversas investigaciones psicológicas han subrayado la escasa utilidad de una enseñanza de los contenidos educativos ajena a los esquemas que rigen el pensamiento, el conocimiento cultural, la acción y la interpretación de los es-  colares. Por ello, el aprendizaje sólo será funcional si parte del nivel de desa­rrollo de los alumnos y si, en consecuencia, tiene en cuenta lo que en cada mo­mento san capaces de hacer y de aprender. Si no es así, éstos se limitarán a memorizar de forma mecánica un enunciado o una fórmula sin que la apropia­ción temporal de esas nociones se inscriba de forma duradera y ,significativa en  sus acciones futuras. De ahí que sea preciso concebir los saberes culturales, y los contenidos escolares, no sólo como conceptos, hechos o principios que nos hablan de las personas, de los objetos o del entorno físico y social, sino tam­bién cómo un repertorio de procedimientos que nos permite actuar sobre las personas o sobre los objetos, dominar métodos de observación de la realidad, poner en juego estrategias de consulta y resolución de problemas e interpretar de forma crítica los modos culturales en que se articula la organización de la sociedad.

Por lo que se refiere a la enseñanza de la lengua, la psicolingüística de orientación cognitiva ha demostrado que el aprendizaje de la comunicación sólo es posible en consecuencia si se construye a partir del capital comunica­tivo que los alumnos y las alumnas ya poseen y si tiene en, cuenta lo que en cada momento son capaces de hacer, decir y entender. Por ello, los contenidos de la enseñanza de la lengua no sólo han de entenderse como un conjunto de saberes lingüísticos (conceptos gramaticales y hechos literarios), sino sobre todo como un repertorio de procedimientos expresivos y comprensivos (un saber hacer cosas con las palabras, un saber decir, un saber entender) orientado a afianzar y fomentar las competencias discursivas de los aprendices, sin olvi­dar la conveniencia de enseñar los valores que hacen posible la adquisición es­colar, de actitudes críticas ante los prejuicios lingüísticos, ante los usos discri­minatorios del lenguaje y ante las diversas estrategias de manipulación y per­suasión utilizadas en los intercambios comunicativos.

En definitiva, de lo que se trata es de mejorar el uso de esa herramienta de comunicación y de representación que es el lenguaje y de contribuir desde el aula al dominio de las destrezas comunicativas más habituales (escuchar, ha­blar; leer y escribir) en la vida de las personas. En consecuencia, si estamos de acuerdo en estas intenciones, los contenidos, los métodos, las tareas de apren­dizaje y los criterios de evaluación del área deberían subordinarse a las finali­dades comunicativas que el sistema educativo -y el conjunto de la sociedad­- encomienda a quienes enseñamos lengua y literatura.

Parece evidente que un enfoque comunicativo y funcional como el adop­tado ahora para la enseñanza de la lengua y de la literatura exige una lectura crítica de las tradiciones disciplinares y didácticas (ligadas a la teoría gramati­cal, a los estructuralismos, al formalismo literario y a la psicología conduc­tista) en las que nos hemos formado la mayoría de quienes enseñamos lengua y literatura en las aulas de la educación primaria y secundaria, y un mayor én­fasis en un trabajo escolar en torno a tareas cuya finalidad sea el dominio de la variedad de usos verbales y no verbales que las personas ponen en juego en las diversas situaciones de la comunicación humana.

En las útimas décadas, la evolución de las ciencias del lenguaje se orienta dada vez más al análisis de las formas discursivas que encarnan los usos comu­nicativos, a la consideración de las variables culturales que condicionan y  de- terminan el significado social de esos usos y al conocimiento de los procesos cognitivos implicados en la comprensión y producción de los mensajes. Un vasto paisaje disciplinar -desde la pragmática hasta la lingüística del texto, desde la retórica hasta la semiótica textual y literaria, desde las sociolingüísti­cas hasta la psicolingüística de orientación cognitiva, desde la teoría de la re­cepción hasta el análisis del discurso-, aparece ante nuestros ojos como una perspectiva sugerente ,y útil a la hora de acercarse al estudio del uso comu­nicativo de las personas y, por tanto, a la hora de programar acciones didácti­cas orientadas a afianzar y mejorar la competencia comunicativa de los alum­nos y de las alumnas.

El camino es, sin embargo, largo y erizado de dificultades para quienes . enseñamos lengua y literatura desde unos saberes teóricos y desde unas destre­zas prácticas vinculadas a una formación inicial y a una práctica profesional que no siempre -justo es reconocerlo- han ido en la dirección ahora indi­cada. En este contexto de cambio educativo y con la pretensión de comenzar a desbrozar esta largo y sinuosa andadura presentamos un conjunto de propues­tas de trabajo y de experiencias: de aula que tienen en común la voluntad de sus autores y autoras por encontrar nuevos rumbos por los que pueda transi­tar una enseñanza de la lengua y de la literatura orientada al aprendizaje de la comunicación.

Es natural que un cambio que afecta a los modos de hacer cotidianos de los enseñantes traiga consigo ansiedad e incertidumbre y que, por tanto, sea más cómodo instalarse hasta el final en las creencias que impregnan las rutinas didácticas que revisar el sentido de lo que uno dice y de lo que uno hace en las aulas. De ahí la conveniencia no sólo de difundir las, teorías que subyacen a los nuevos diseños curriculares, sino; sobre todo, de dar a conocer los nuevos comportamientos pedagógicos de los profesores y de las profesoras que desde hace tiempo vienen trabajando en la difícil tarea de formar ciudadanos compe­tentes para la comunicación. Quienes colaboran en este volumen colectivo tie­nen en común su compromiso con la innovación didáctica en el área de lengua y literatura y su vinculación a diversos seminarios y grupos de trabajo adscri­tos al departamento de lengua del Centro de Profesores de Gijón. En sus cola­boraciones es posible observar una sana diversidad de énfasis y orientaciones, pero a todos les une una clara voluntad por abordar los contenidos del área desde perspectivas renovadoras (de ahí la opción por contenidos apenas trata­dos en las programaciones tradicionales de lengua, como los referidos a la co­municación oral, al lenguaje de la historieta o al discurso publicitario, o por acercarse de una forma distinta a los textos literarios desde planteamientos cercanos a la animación lectora y a los talleres de escritura).

En esta revisión crítica de las formas de hacer aún habituales en. nuestras aulas de lengua, quienes colaboran en este libro pretenden tender puentes en­tre la reflexión y el trabajo de aula huyendo tanto de la pura especulación como del reflejo de experiencias guiadas tan sólo por la pura intuición o por la improvisación, ya que el ejercicio del pensamiento crítico exige una tensión continua entre lo teórico y lo práctico que nos permita tanto sugerir criterios de intervención pedagógica como revisar a la luz de la reflexión las cosas que hacemos en las aulas.

El sentido de un volumen colectivo y cooperativo como éste en tiempos de reforma educativa y de cambio en las formas de hacer en las aulas no es otro que el de estimular el intercambio de ideas y experiencias entre el profeso­rado y, así, abrir caminos por los que podamos avanzar en el futuro quienes tenemos en nuestras manos la educación lingüística y literaria de esos teleniños y de esos depredadores audiovisuales que habitan en nuestras aulas. La edición de La enseñanza de la lengua y el aprendizaje de la comunicación supone, en definitiva, poner en cuestión un estereotipo cultural tan arraigado como el que considera que la labor de quienes enseñan a niños, adolescentes y jóvenes debe limitarse a una gestión estrictamente técnica de difusión. escolar de los modelos descriptivos de las diversas ciencias del conocimiento. Tal estereotipo refleja y construye esa continua alienación a la que nos ha conducido, una formación inicial; unos hábitos profesionales y unas condiciones de trabajo que consagraban la división del trabajo escolar entre los teóricos y los prácticos, entre quie­nes saben y quienes hacen, entre quienes sólo piensan y quienes aplican el sa­ber ajeno.

Con la difusión de un volumen colectivo como éste intentamos ir cons­truyendo entre todos un espacio de investigación y de reflexión vinculado, de forma dialéctica, a la propia práctica docente. Estas páginas intentan ser la ex­presión de nuestra voluntad de avanzar en ese sentido.

Notas

1 Estas líneas resumen el sentido de una reflexión más extensa realizada en otros trabajos anteriores sobre los fines comunicativos de la educación lin­güística y literaria en la escolaridad obligatoria y sobre sus implicaciones en las tareas escolares.


 

Bibliografía consultada

LOMAS; C. y OSORO, A. (1993): "Enseñar Lengua", en Lomas, C. C. y Osoro, A.: El enfoque comunicativo de la enseñanza de la lengua. Paidós. Barce­lona

LOMAS, C. (1994): "La educación lingüística y literaria", en TEXTOS de Di­dáctica de la Lengua y la Literatura, 1. Graó. Barcelona.

*Carlos Lomas es asesor de Lengua y Literatura del CEP de Gijón, direc­tor de la revista educativa SIGNOS y codirector de TEXTOS (dirección profe­sional: CEP de Gijón. Magnus Blikstad, 58-entresuelo. 33207 Gijón: Teléfono de contacto: 98-5342100).