Gonzalo Anaya Santos *

Ante el mapa escolar y más allá del mapa escolar

Por mucha que sea la actualidad del mapa escolar, no debemos ol­vidar que tanto la ense­ñanza valenciana como la del resto del Estado español están someti­das a un proceso evo­lutivo, marcado por le­yes, que explican su momento presente en función de su desarrollo pasado y su perspecti­va futura. Por lo que analizaré desde tres respectos lo que conviene pensar hoy ante el mapa escolar desde una perspectiva más amplia; es decir, más allá del mapa escolar, en su dimensión histórica y desde la cual se pueden dictaminar los avances y retro­cesos.

Las tres dimensiones objeto de análisis las consideraré en este orden: desde las in­versiones en educación, desde la distinción entre pública y privada y desde la calidad de educación. Son tres aspectos difícilmente separables en cuanto pertenecientes a la enseñanza no universitaria, pero los distin­go por razones de caridad analítica.

Nuestra democracia, por razón de justicia social, deberá atender con mayor Interés los servicios sociales, y si es posible, uno más especial a la educación por su decidida pro­yección de futuro, para el enriquecimiento del tejido social. Y es por tanto necesario que las inversiones en educación no sufran recortes y al menos permanezcan igual; si no aumentan, como en el caso de necesa­rias restricciones presupuestarias. Advirtien­do que, si se trata de restricciones, los más desfavorecidos son siempre los mismos, los más desprotegidos y vulnerables: los del medio rural y los más pequeños/as, sin con­tar a los escolares de especiales. Se podría hablar de cuádruples razones de necesida­des: sociales, educativas, de los escolares rurales y de los menores, los especiales y los adultos. Dos anotaciones más para pre­cisar la política de las inversiones. Porque las Inversiones hacen posible la igualdad entre las enseñanzas diferentes eliminando deficiencias en la formación, socialización y educación. sólo producidas por el saber que se comprende. Pero, por si fuera poco, tam­bién facilita la calidad de enseñanza en to­dos los grados por la repercusión producida desde los más pequeños (infantiles y de pri­maria). Aunque de las diferencias y de la calidad nos ocuparemos en dos apartados especiales

Uno de los temas implicados en el mapa escolar es el de la enseñanza privada-pública. Tema controvertido si los hay por su complejidad Institucional de doble carácter académico y administrativo; complejidad de­terminada tanto por su semántica deteriorada, como por su historia multisecular, por los Intereses sociales en juego, que amena­zan con el secesionismo escolar y también por sus arraigadas connotaciones políticas. E incluso es posible que haya alguna otra circunstancia determinante que no haya sido citada entre las anteriores. Pero sobre todo ello destaca ese tema de la escuela pública-privada como índice de referencia para averiguar el progreso o retraso de nuestra enseñanza institucional. No son po­cas las cuestiones que deben ser aclaradas.

En primer lugar, hablar de pública-priva­da no se corresponde con la legislación, que trata de centros estatales y concerta­dos; éstos son centros de titularidad privada que España sostiene con fondos públicos (una de las pocas naciones europeas). Por otra parte, los enseñantes que defienden la escuela pública no se refieren a la estatal, sino a una concepción específica de la en­señanza proclamada como escuela ideal. Sin embargo, prevalece la relación pública­-privada entendida como confrontación. Y desde entonces la sociedad española ha estado más interesada en resaltar la oposi­ción y distanciamiento que no la unificación y acercamiento hasta la igualdad. Parece como si esa historia multisecular, originada ya en las universidades de los siglos XII y XIII con los tres títulos de bachiller, licencia­do y doctor, marcara el distanciamiento y desprestigio institucional (académico y ad­ministrativo) de toda enseñanza primaria. Y resultó que como las clases medias siempre tuvieron enseñanza primaria y media a su medida y la pública-gratuita estaba abando­nada, quedó relegada al medio rural, a las clases trabajadoras y atendida (?) por los municipios. El distanciamiento y despresti­gio social fue doble: por primaria o elemen­tal y por pública. De ahí que los colegios pri­vados de pago católicos se hicieran cargo de toda la enseñanza previa a la universi­dad. Sin embargo, la historia evolutiva de la enseñanza española ha tendido a reducir ese distanciamiento y desprestigio institu­cional y social. Señalaré, brevemente, los cuatro hitos más importantes:

1º. Al comenzar el siglo, el conde Roma­nones, político conservador, crea un minis­terio para toda la enseñanza y la primaria deja de ser municipal pasando a ser del Es­tado; son ahora funcionarios públicos.

29. La Segunda República, en 1931, unifi­ca todo el magisterio nacional, aumenta los sueldos y el título de maestro se obtiene después de ser bachiller.

39. La ley general de 1970 otorga la EGB, con la preescolar dura diez años; si se ob­tiene título se estudia bachillerato, que es más corto y más especializado.

49. La LODE-Logse, siguiendo la Consti­tución vigente, unifica los centros de prima­ria, introduce la novedad de concertados para los de titularidad privada y todos se ri­gen por un consejo escolar. Y, ¡ gran nove­dad !, la mayor aproximación entre la primaria y la media se produce al intercalar un ciclo medio, la ESO, enseñanza media obligatoria, entre la primaria y la media.    

Aun a riesgo de ser tachado de pesado, quiero citar de pasada algunas de las con­secuencias de ese acortar distancias. No voy a detallar cómo cada una de estas cua­tro situaciones tienden a reducir distancias entre las enseñanzas primaria y media por el lado académico y también por el adminis­trativo con ese acercamiento entre los cen­tros de titularidad privada y los de estatal; lo que, sin duda, representa un notable pro­greso en la enseñanza no universitaria, que se traduce en mejor enseñanza y mayor prestigio social de los docentes y centros. ¿Puede la sociedad española ahondar en las diferencias entre la privada-pública y la primaria-secundaria? Ahora que todas las clases sociales tienen una misma enseñan­za primaria y secundaria, ¿a quiénes les in­teresa el distanciamiento? ¿A los enseñan­tes? ¿Tan poca seguridad tienen en su ca­pacidad docente? ¿A los padres, que, olvi­dando la solidaridad social, necesitan una enseñanza como distinción? A los españo­les debería sonrojarnos que un niño con sólo cuatro años ya sepa que su cola es mejor. Y a los españoles debería alegramos que los docentes de primaria y secundaria, olvidadas las titulaciones, coincidan colabo­rando en la enseñanza y en un mismo ciclo. Para terminar este punto: ¿a dónde nos lle­va esta reflexión? Habrá que restituir su ver­dad a la enseñanza: no hay centros escola­res mejores o peores, sólo hay docentes mejores o peores. No son los centros los que caracterizan la mejor enseñanza, sino los docentes. Y en ello deberíamos estar comprometidos todos los docentes y ser capaces de definir la enseñanza de calidad, lo que nos lleva a otro asunto, que es el tercer respecto implicado en la cuestión del mapa escolar.

El tercer tema, y a la veí el más impor­tante, es el de la calidad de la enseñanza. No es frecuente enfocar la enseñanza des­de la calidad y proponerla como su valor su­premo. Al contrario, se sustituye por la pro­fesionalidad, visión tecnocrática que se jus­tifica por la incapacidad de definir la calidad. Otras veces se suele silenciar y posponerla a la competitividad, que es el señuelo dora­do propuesto por los partidarios de la ense­ñanza privada, fiel reflejo del mercado regu­lador por la competencia.

Antes de definir la calidad la distinguire­mos de los condicionantes que la hacen po­sible, pero que no son la calidad, tal como la reducción de alumnos por aula; y también de los indicadores de calidad que pueden ser interesantes para comparar el sistema educativo español con el de otros países. Tampoco se puede admitir que la calidad sea el currículo (un instrumento de la cali­dad), tal como declaró en Alicante el señor Coll, experto del Ministerio.

La calidad de enseñanza, lo que mostra­ré en dos fases en una apretada síntesis, debería ser sustituida por esta otra en qué consiste la mejor enseñanza. Lo que nos re­mite a la acción pedagógica concreta del docente en el aula. Y una vez definida ésta hablaríamos de la profesionalidad. Pero an­tes advertir, y ésta es la primera fase, jurídi­co-política, que esta profesión, con respon­sabilidad civil en la democracia, no es la de irresponsable y mudo ejecutor del poder en la dictadura, sino de mediador entre el poder del Estado, vigilado por el director del centro y la inspección, y las demandas es­colares, que son atendidas por la capacidad pedagógica personal del docente. De tal manera que no es el centro escolar (tal o cual colegio famoso), ni el ideario pedagógi­co (tal la pedagogía Freinet) u otro tipo de agrupación pedagógica innovadora. A unos y otros centros, sin duda, se les debe distin­guir, pero será por la capacidad pedagógica de sus docentes, siempre que cumplan las -condiciones que se despliegan en esta se­gunda fase que, tratando de la calidad pe­dagógica, completa y aclara a la primera.

¿Cuál es la capacidad de colaboración (palabra clave) que tiene el docente en el aula ante sus alumnos? Porque en el modo de colaboración, diversa y estricta, reside la calidad de enseñanza de un docente. Ahora bien, si todo docente tiene un doble poder, que consiste en señalar el saber que hay que aprender y clasificar escolares según aprovechamiento (dos poderes con una re­percusión social extraordinaria), habrá que considerar cómo es el modo de colabora­ción en esa tarea del enseñar-aprender (unidad indescomponible), que tiene cada docente para poder valorar su calidad peda­gógica. Lo que nos resta es precisar ese modo concreto de colaboración que define la calidad del enseñar-aprender. Pues sólo cuando se comparte con el escolar ese do­ble poder (valorar el saber y clasificar esco­lares) se puede hablar de colaboración en la enseñanza. Esta propuesta no es otra que la traducción de la participación y evalua­ción reconocida en la nueva Lopegece. La reflexión sobre la calidad de la enseñanza se cierra con esta valoración de la colabora­ción: en la enseñanza, el desarrollo de la persona se logra por el saber que se com­prende, y este saber sólo se alcanza por la colaboración en el enseñar-aprender.

Como colofón, añadiría tres observacio­nes ante el mapa escolar,  la reducción de inversiones en los servicios educativos afec­ta siempre a los más desprotegidos social­mente y a quienes, por solidaridad, estamos más-obligados. Esa falsa polémica pública­-privada, de ser avivada, además de no be­neficiar a la sociedad, termina con los pro­gresos educativos conseguidos en España. Y la mejor o peor enseñanza, es decir, la calidad, deberá ser enjuiciada desde la ca­pacidad docente para colaborar en el desa­rrollo del saber que se comprende, que es el único formativo, socializador y educativo.

Profesor emérito de la Universidad de Va­lencia.