Educación centrada en experiencias de aprendizaje. Un enfoque empírico en ingeniería electrónica. De la praxis a la teoría.

 

Bertha Garibay

 

Antecedentes

La propuesta de un cambio de paradigma despierta suspicacias, reticencias y de inmediato surgen las preguntas: ¿quién lo ha hecho antes?, ¿cuáles fueron sus resultados? Este documento intenta responder a los escépticos en materia de innovación académica en la universidad.

El nuevo paradigma en educación consiste en transitar del modelo dominante centrado en la docencia, hacia un esquema enfocado en el aprendizaje del alumno (Barr y Tagg, 1995). En la actualidad varias universidades públicas mexicanas han manifestado la adopción del nuevo paradigma dentro de su política institucional. En las ingenierías, la agencia nacional acreditadora (cacei, Consejo Nacional de Acreditación de la Enseñanza de la Ingeniería, A. C., 1996) establece criterios de evaluación de calidad de escuelas y carreras, en torno al nuevo paradigma, en términos cuantitativos y cualitativos.

Dado que son escasos los reportes de intervenciones exitosas las cuales prueben en los hechos que el cambio de paradigma es posible, se consideró pertinente publicar este informe de investigación, como experiencia aportadora de lecciones que, mutatis mutandi, permitan su replicabilidad en contextos diversos.

El paralelismo con la estrategia probada en Chile para mejorar la efectividad docente (Ramírez et al., 1996), de Springer en Pennsylvania (1994), corrobora los hallazgos obtenidos en esta prueba piloto. Sin embargo, es más que la mera efectividad lo que está en juego.

La dinámica de la necesidad fue el disparador del estudio que se narra; debido a la baja eficiencia terminal, las altas tasas de reprobación, la deserción en los primeros semestres, el desperdicio del tiempo fuera de clase y la docencia centrada en la clase magistral. La deserción abierta en el nivel isced 6 (segundo título universitario) acontece principalmente en los primeros tres semestres de cualquier licenciatura. Estas tasas de deserción ocurren incluso en instituciones que adoptan sistemas estandarizados de admisión (exámenes de admisión, pruebas psicométricas, entrevistas, etcétera). Las facultades de ingeniería sufren esta sangría sustancial, igual o más que otras facultades.

La docencia dominante está centrada en la explicación y en las actividades del maestro, principalmente en el salón de clases. Hay una severa discrepancia entre teoría y práctica, con exceso de horas teóricas en todas las carreras. Ante las dimensiones del problema, la dirección de la Facultad de Ingeniería Electrónica solicitó ayuda para atacarlo de manera sistemática. Se analizó el problema, se ponderaron alternativas de solución, se evaluaron condiciones institucionales de inserción de innovación y se diseñó una intervención como prueba piloto, con un grupo experimental y tres grupos control.

Se definió la experiencia de aprendizaje (Good, 1973) como toda actividad intencional (diseñada por el departamento y/o el profesor), que tiene como propósito provocar el aprendizaje significativo y demostrable en el alumno, el cual acontece en ámbitos diversos, dentro y fuera de la escuela (en el aula, el laboratorio, el taller, el centro universitario, la biblioteca, en la empresa o en la casa). La experiencia de aprendizaje debe estar organizada de tal forma que el alumno desarrolle a través de ella conocimientos, habilidades, actitudes y relaciones que le servirán en sus estudios posteriores, en su trabajo, o para la vida. Su diseño debe tomar en cuenta los dominios de aprendizaje, las inteligencias y los estilos de aprendizaje predominantes. Asimismo, debe apuntar al desarrollo de las disposiciones deseables que la institución haya adoptado para sus egresados.

Objetivos del estudio

Los objetivos del estudio fueron:

• Abatir la alta tasa de deserción en los primeros semestres de ingeniería, atribuible al fracaso académico.

• Transferir la responsabilidad del aprendizaje al propio alumno.

• Reorganizar la docencia centrándola en el aprendizaje.

• Vincular teoría y práctica.

• Identificar categorías de experiencias de aprendizaje que permitan organizar efectivamente el aprendizaje, dentro y fuera del aula.

Metodología

El diseño y la coordinación del estudio estuvo a cargo del director de la carrera de Ingeniería Electrónica, el ingeniero Ramón Vázquez Espínola, y de la entonces directora de Capacitación y Desarrollo de Recursos Humanos de la universidad, autora de este artículo.

El estudio se realizó en la Facultad de Ingeniería de una universidad privada mexicana; se consideró como grupo experimental al primer semestre de la carrera de Ingeniería Electrónica, en dos años consecutivos (1992, 1993), y como grupos de control al resto de los grupos de primer semestre de las demás carreras de la Facultad de Ingeniería, con las que comparte un tronco común durante los cuatro primeros semestres. Se reportaron resultados entre 1994 y 1995.

El diseño del estudio fue de carácter preexperimental aproximado al grupo estático de comparación (Campbell y Stanley, 1966:8), pues en ese momento las condiciones de trabajo en esa institución sólo permitieron eso. Las innovaciones necesitan pasar por un ancho umbral de prueba, resistir las críticas, soportar la presión de los di (destructores de ideas) y demostrar con claridad los beneficios que justifiquen el cambio y el costo. Aun así, toda innovación remueve el status quo, cuya inercia obstructiva es mucho más poderosa de lo que aceptan los abogados del cambio. El diseño se adapta entonces a las condiciones reales de una institución dada, en plena actividad, de forma tal que los estándares ideales de control de laboratorio, propias de un diseño verdaderamente experimental, puedan llegar a ser irrelevantes en esta etapa del proceso de cambio.

 

Introduciendo la innovación

El primer intento se realizó en el semestre que inició en agosto. Se establecieron los objetivos del estudio, dejando bien claro que el principal móvil era que los estudiantes se involucraran más en su propio aprendizaje, y participaran activamente en él. Se realizaron reuniones con alumnos del grupo experimental y profesores para explicarles los propósitos del estudio y los cambios perseguidos. Se buscaba abatir las tasas de reprobación y deserción consecuentes.

La primera acción fue identificar, tanto bibliográficamente como empíricamente, con profesores de nivel isced 3 y 6, todas las actividades (experiencias de aprendizaje) que realizaban los alumnos, dentro y fuera del salón de clases, cuya finalidad expresa fuese provocar aprendizaje de manera intencional. Para capturar esa información, se diseñó un instrumento (cuestionario semi estructurado para no insinuar respuestas) que se utilizó para encuestar a más de 300 profesores, de todas las áreas del conocimiento, tanto de materias teóricas como prácticas, básicas y propedéuticas. Cabe destacar que la bibliografía encontrada fue exigua, a pesar de que se realizó una búsqueda exhaustiva, incluidas las bases de datos disponibles a la fecha, principalmente en el eric.

Las experiencias identificadas empíricamente se clasificaron en ocho categorías que se enumeran enseguida, ordenadas por grado de dificultad creciente:

1. Obtención de información: lectura (conferencia, clase magisterial, película), resumen y comentarios

2. Ejercicios de internalización

3. Simulación

4. Análisis

5. Solución de problemas

6. Construcción de modelos

7. Prácticas profesionales supervisadas

8. Investigación y desarrollo tecnológico

A partir de cada categoría se asignaron valores por los dominios de aprendizaje y los grados de dificultad, los cuales permiten al docente dosificar cargas de trabajo fuera de clase (experiencias de aprendizaje) de forma razonable, ponderadas con el resto de la carga académica del alumno, y que el profesor esté en condiciones de supervisar, mentorear y evaluar.

Posteriormente se utilizó el marco conceptual propuesto por Sagall (Sagall et al., 1979) y Raths (1991) para contrastar y verificar la consistencia de los datos empíricos obtenidos a través de la encuesta y sintetizados en las ocho categorías arriba propuestas.

Como segundo paso se elaboró un manual que contenía las categorías de experiencias identificadas. De cada experiencia se incluyeron:

• Descripción

• Disposiciones deseables de desarrollo en el estudiante: conocimientos; habilidades y destrezas; actitudes; relaciones y comunicación

• Recomendaciones metodológicas para su aplicación

• Aspectos requeridos en su planeación

• Criterios de evaluación

• Consejos útiles

• Bibliografía

• Ejemplos

Como tercer paso se llevaron a cabo tres tipos de actividades:

a) Se capacitó a los profesores que impartían clases al primer semestre de Ingeniería Electrónica en la aplicación de las diferentes experiencias de aprendizaje.

b) Se involucró a los alumnos, se les explicó en qué consistía el estudio, lo que se esperaba de ellos y los beneficios que obtendrían.

c) Se contó con la colaboración del Departamento Psicopedagógico de la institución, identificando en los alumnos sus actitudes hacia el estudio, sus hábitos y técnicas de aprendizaje, y si tenían algún problema que obstaculizara su desempeño académico.

Para esta ocasión, se invitó a los profesores a que utilizaran la nueva metodología, pero se les dejó en libertad para ponerla en práctica de la manera que consideraran pertinente. Los resultados fueron, a la larga, que los profesores volvieron a su antigua manera de impartir clases. Sin embargo, hubo un cambio en la motivación de los estudiantes, a pesar de que no hubo una diferencia significativa entre sus calificaciones y las de los otros.

El resultado más impactante fue que no aconteció ninguna baja en este grupo, ni durante el semestre, ni al pasar al próximo, cosa verdaderamente inusual si se considera la alta tasa de deserción histórica en esa carrera. El efecto Pigmalión y el efecto halo, jugaron su papel, como la atención y la asesoría jugaron un papel motivacional positivo.

Aprender de los errores

Se analizaron los factores que intervinieron, se aprendió de los errores y se intentó de nuevo al año siguiente. No se hizo en el semestre que inició en enero, porque se sabía, por experiencia, que muchos de los estudiantes que inician su carrera en estos semestres son atípicos, pues lo hacen por irregularidades en sus estudios anteriores, por lo tanto no conformarían un grupo que pudiéramos considerar de características "típicas".

Esta vez no sólo se "invitó" a los profesores a que aplicaran la metodología, sino que se tomaron medidas que realmente apoyaran el cambio:

A. Se redujeron sustancialmente las horas de clase por semana, de cinco a tres por asignatura, para obligar a los profesores a que parte del contenido del curso lo aprendieran los estudiantes a través de experiencias de aprendizaje asignadas como tareas, y realizadas fuera del salón de clases.

B. Se estimó que el horario semanal del estudiante debería organizarse de la siguiente manera: quince horas de asistencia a clases; quince más para estudio independiente y realización de experiencias asignadas; cinco horas para asesoría individual con los profesores; y cinco horas para la práctica de algún deporte.

C. Se modificó el reglamento de evaluación, asignando un peso importante, que equivalía al 50% de la calificación, al desempeño o aprendizaje demostrado objetivamente. Este desempeño fue medido con instrumentos de evaluación creados ex profeso, tales como listas de verificación.

D. Se impartió un taller de trabajo en el que los profesores diseñaron una serie de experiencias significativas en la materia asignada al grupo experimental, y organizaron su programa a través de ellas, estableciendo de antemano el grado de dificultad, el tiempo estimado que llevaría su realización a un estudiante promedio, y los criterios con que sería evaluada cada experiencia.

E. Se requirió una gran labor de equipo y comunicación horizontal efectiva para distribuir las tareas a lo largo del semestre, buscando que los alumnos realmente tuvieran el tiempo disponible para desarrollarlas, esto es, no planear varias experiencias de un alto grado de dificultad en diferentes materias al mismo tiempo, en la misma semana.

Finalmente, se siguieron todos los pasos que narramos líneas arriba.

Hallazgos, lecciones y conclusiones

Los resultados obtenidos en la segunda acometida fueron excelentes:

• Nuevamente se eliminó la deserción en el grupo experimental.

• El promedio de calificaciones de este grupo superó por más de veinte puntos en la escala de 100 al resto de los grupos de ingeniería.

• El índice de reprobados en las materias fue mínimo.

• Los profesores se sintieron satisfechos con los resultados, y empezaron a aplicar esta metodología en las demás materias que impartían a otros grupos.

• Se incrementó la utilización de la biblioteca y los laboratorios por parte de estudiantes y profesores.

• Los alumnos cambiaron su actitud hacia esta metodología, pues a pesar de que al principio se mostraron reacios por considerar que iba a aumentar considerablemente su carga de trabajo, después manifestaron entusiasmo hacia ella, deseando continuar así el resto de su carrera.

Educación centrada en experiencias de aprendizaje

Del estudio se infieren propósitos del nuevo paradigma, beneficios para el profesor, beneficios para el alumno, e implicaciones.

El estudio de referencia muestra que es posible romper la inercia obstructiva de la burocracia académica y el defecto implícito de la repetición, en contextos institucionales incluso poco propicios para la innovación.

Propósitos

1. Transformar la educación centrada en la docencia en educación centrada en el aprendizaje.

2. Elevar la calidad de la educación.

3. Transferir al estudiante la responsabilidad de su propio aprendizaje.

4. Que el alumno aprenda haciendo.

5. Hacer el proceso educativo vital (efectivo y atractivo) para el estudiante.

6. Promover el aprendizaje para toda la vida.

7. Impulsar la mentalidad independiente y emprendedora.

8. Desarrollar habilidades de solución de problemas, creatividad y aceptación de retos.

9. Fomentar actitudes de responsabilidad y compromiso.

10. Alentar capacidades de liderazgo, desafío, trabajo en equipo, comunicación y persuasión.

Beneficios observados en los profesores

En términos pragmáticos para el docente, el cambio observado significa:

• Organización de los aprendizajes y las clases de todo el curso.

• Ampliación de la gama de métodos, técnicas y recursos didácticos utilizados.

• Actitud de cooperación y trabajo en equipo.

• Incremento de las prácticas de laboratorio, el aprendizaje en el lugar de trabajo y las visitas a empresas.

• Criterios de evaluación del aprendizaje objetivos y congruentes con los propósitos y los dominios preestablecidos.

• Optimización de la relación maestro alumno.

Beneficios observados en los estudiantes

A partir del estudio en el grupo en cuestión se observó:

• Mejoría en los hábitos de estudio.

• Incremento de experiencias significativas con aproximación a la realidad.

• Mayor motivación para responsabilizarse de su aprendizaje.

• Mejor administración y empleo de su tiempo.

• Acercamiento a los profesores por tutoría, asesoría y aclaración de dudas.

• Disminución del índice de deserción.

Implicaciones y condicionantes

Las implicaciones y condicionantes se entienden como los factores institucionales que facilitan el proceso de cambio y lo apoyan en sus fases iniciales, cuando es más vulnerable a la crítica de los di. La innovación a nivel micro para afirmarse y trascender requiere de la:

1. Institucionalización de la metodología y los procesos.

2. Capacitación de los profesores en el diseño, implementación y evaluación de las experiencias.

3. Involucramiento de las autoridades académicas y personal de apoyo de las facultades y escuelas.

4. Coordinación con los centros de apoyo académico, tales como biblioteca, centros de cómputo e idiomas, laboratorios y talleres.

5. Uso eficiente de la planta física, materiales y equipo.

6. Habilitación de espacios en los que los alumnos pudieran trabajar con horario libre, y tuvieran el equipo necesario: computadoras, escritorios, etcétera.

7. El trabajo en equipo.

8. Un liderazgo innovador capaz de persuadir y demostrar.

9. Un cierto grado de poder dentro de la estructura formal para que se mantenga el avance del proceso de innovación.

Epílogo con sabor a prefacio

Estas evidencias nos condujeron a una revisión completa de las prácticas dominantes en el viejo paradigma educativo. Los años posteriores (1996-1999) nos permitieron decantar, armar piezas, y diseñar un know how, un saber hacer, efectivo y práctico, para que el docente innovador provoque un cambio de paradigma en el aprendizaje de los alumnos. Este estudio es la raíz empírica que motivó inferir los propósitos de un nuevo paradigma.

La búsqueda de políticas, mecanismos y procedimientos para garantizar la supervivencia de las innovaciones en su fase de difusión e institucionalización, ha sido un aprendizaje colateral significativo. Identificar los factores favorecedores para la innovación, tales como la necesidad sentida por la propia academia, la solicitud de apoyo para buscar soluciones, la participación de los profesores y alumnos y la comunicación horizontal, provocó que éstos activaran el proceso.

El efecto Pigmalión, representado en el cine en Mi bella dama (My Fair Lady), también acontece en el salón de clases, donde se conjugan la innovación con resultados tangibles en el corto plazo, que garantizan la supervivencia institucional del cambio.

La identificación de obstáculos para el cambio en la propia academia y en la administración, amoldados por la inercia de la repetición de cursos, en el poderoso viejo paradigma que se resiste a ser desplazado, fue otro de los resultados tangenciales del estudio, pero ésa es otra historia que merece ser contada como tema central.

Bibliografía

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Artículo publicado en la revista Educar

Número 12 Metodología Cualitativa

http://www.jalisco.gob.mx/srias/educacion/consulta/educar/dirrseed.html